Исследование уровня тревожности младших школьников


Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты тревожности у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие, сущность и виды тревожности

1.2 Психологическая характеристика младшего школьного возраста и проявлений школьной тревожности

1.3 Детско-родительские отношения в семьях с тревожными детьми

1.4 Методы корректировки и роль игровой терапии в снижении тревожности младших школьников

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игровой терапии на уровень тревожности младших школьников

2.1 Описание методик и хода исследования

2.2 Оценка проведения констатирующего эксперимента

2.3 Проведение корректирующих игровых занятий

2.4 Оценка проведения контрольного эксперимента

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Актуальность темы дипломной работы обусловлена тем, что эмоциональные трудности, связанные с нарушениями поведения и затруднениями к школьной адаптации, достаточно часто проявляются в младшем школьном возрасте и требуют своевременной коррекции. Тревожные расстройства являются наиболее распространенными среди эмоциональных расстройств детского возраста. В научной литературе отмечается рост тревожности среди детей младшего школьного возраста.

Распространенность тревожности, с одной стороны, и ее очевидное негативное воздействие на развитие и социальную адаптацию личности, с другой – определяют актуальность настоящего исследования.

Становление эмоционально – волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности – сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Он протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей эмоциональной сферы детей, трудно верно реагировать на их поступки, выбирать соответствующие порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.

Социальная ситуация развития как сущностная характеристика возрастного периода, отражающая специфическое отношение между ребенком и средой, определяет объективное место ребенка в системе социальных отношений, особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции, и ставит перед ним специфические задачи, разрешение которых составляет содержание психического развития в данном возрасте.

Возникновение и формирование основных психологических новообразований происходит в ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная, а социальная ситуация развития может быть представлена как «ребенок-учитель-родители».

Игра является естественной средой общения для ребёнка, представляет его самовыражение и способ приспособления к собственному миру. Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, по этой причине игра выступает для детей, прежде всего, средством коммуникации.

Главная функция игры состоит в том, что она является символическим языком для самовыражения ребенка. С помощью игры он получает возможность превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Значение игры в жизни ребенка определяет то, что игровые методы играют ведущую роль в психологической работе с детьми. При этом наряду с индивидуальными методами широко используются групповые игровые методы.

Рабочая система терапевтических отношений с детьми лучше всего создается в игре, и отношения эти являются краеугольным камнем психокоррекциооной работы. Групповая игровая терапия представляет собой психологический и социальный процесс, в котором дети, взаимодействуя друг с другом, приобретают новые знания не только о других, но и о себе. В процессе взаимодействия они помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений. Психологический механизм идентификации позволяет ребенку усвоить необходимые конструктивные способы поведения в различных жизненных ситуациях.

Впоследствии дети переносят эти способы взаимодействия за пределы группы в повседневную жизнь.

Теоретико-методологическая база исследования: учение о психологическом возрасте и закономерностях развития ребенка Л.С.Выготского и Д.Б. Эльконина; основные теоретические подходы и эмпирические исследования структуры и генезиса личностной тревожности у детей (В.М. Астапов, Г.Ш. Габдреева, А.И.Захаров, A.M. Прихожан, Ю.Л.Ханин).

Тревожность – очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. С проблемами, связанными с тревожностью достаточно часто сталкиваются современные младшие школьники. Большое количество исследователей занимаются проблемой тревожности. Анализ исследований различных авторов позволяет рассматривать факторы проявления детской тревожности как, с одной стороны врожденную, психодинамическую характеристику (А.И. Захаров, Н.Д. Левитов) и, с другой стороны, как условие и результат социализации (Н.В. Имедадзе, А.М. Прихожан, К. Хорни). Другими словами, причины тревожности кроются как в природных, так и в социальных факторах развития психики ребенка.

Объектом исследования выступила психологическая оценка возникновения тревожности детей младшего школьного возраста.

Предметом – методы игровой терапии тревожности у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования – провести исследование влияния игровой терапии на проявления тревожности у младших школьников.

Для выполнения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

  1. Изучить понятие, сущность и виды тревожности.
  2. Дать психологическую оценку младшего школьного возраста и проявлений школьной тревожности.
  3. Проанализировать влияние детско-родительских отношений на возникновение тревожности у младших школьников.
  4. Выяснить особенности коррекции тревожности и роль в них игровой терапии.
  5. Подобрать методики исследования и провести констатирующий эксперимент по оценке тревожности детей и методов детско-родительского воспитания их родителей.
  6. Провести коррекционные занятия методами игровой терапии и методом упражнений с детьми, а с родителями лекционные занятия.
  7. Провести контрольный эксперимент.
  8. Обобщить выводы исследования.

В дипломной работе использовались следующие методики исследования:

  1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;
  2. Диагностические методы и методики: методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса; проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан); тест – опросник «Родительского отношения» (А.Я.Варга, В.В.Столин).

Гипотеза исследования конкретизируется нами в следующем предположении – игровая терапия как  коррекционная работа с младшими школьниками является более эффективным методом коррекции тревожности, нежели коррекционные упражнения.

База исследования: исследование проводилось во 2 «А» классе школы № 992. Выборка составила 30 детей младшего школьного возраста  и 30 родителей учеников.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, восьми параграфов, заключения, списка использованных источников и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты тревожности у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие, сущность и виды тревожности

В самом общем виде тревожность понимается как отрицательное эмоциональное переживание, связанное с предчувствием опасности. То, что тревога наряду со страхом и надеждой - особая, предвосхищающая эмоция, объясняет ее особое положение среди других эмоциональных явлений. Образно это описал основатель гештальттерапии Ф. Перлз: «...формула тревоги очень проста: тревога — это брешь между сейчас и тогда» [10, c.145].

Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги [15, 18, 22].

В русском языке это обычно фиксируется соответственно в терминах «тревога» и «тревожность», причем последний используется и для обозначения явления в целом. Кроме того, состояние тревоги изучается как процесс, т. е. анализируются этапы его возникновения, возбуждения соответствующих проявлений вегетативной нервной системы, развития, закономерной смены состояний по мере нарастания тревоги и ее разрядки. При этом существенное значение придается восприятию и интерпретации индивидом качества физиологического возбуждения, что было впервые сформулировано еще З. Фрейдом.

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Значительная часть исследований посвящена установлению коррелятивных зависимостей между тревожностью и личностными, интеллектуальными особенностями, некоторыми особенностями восприятия (в частности, восприятия временных интервалов) [6], а также полом, национальностью и расой детей, параметрами социальной, школьной среды и т. д. Так, например, обнаружена прямая связь между тревожностью и крайними значениями когнитивного стиля «импульсивность — рефлексивность», а также полезависимостью [17, c.122]. В основном же данные корреляций нередко носят достаточно противоречивый характер и обнаруживают связь с культурными и социальными условиями, что служит для исследователей дополнительным аргументом в пользу представлений о преимущественно личностной, социальной природе тревожности.

Сложность анализа этих данных усугубляется различиями в понимании тревожности и у разных авторов, а также тем, что, как точно отмечает К. Изард [20], авторское понимание и определение тревожности зачастую подменяется перечислением методов ее диагностики.

Большое внимание в литературе уделяется также конкретным, частным видам тревожности у детей: школьной тревожности [3].

Значительные проблемы связаны с соотношением понятий «тревожность» («тревога») и «страх». Разграничение явлений тревоги и страха, закрепленное в соответствующих понятиях (Angst — нем., anxiety — англ., angiosse — фр. — безотчетный страх-тоска в отличие от Furcht — нем., fear — англ. и др. — конкретный, эмпирический страх-боязнь), произошло лишь в начале XIX в. и связано с именем С. Кьеркегора, последовательно разводившего конкретный страх (Furcht) и неопределенный, безотчетный страх-тоску (Angst). До этого времени все, что сегодня мы относим к явлениям тревожности и страха, описывалось и обсуждалось под общим понятием «страх» (что часто встречается и в настоящее время).

Кроме того, в последнее время отмечается тенденция понимать тревогу и как полипредметное переживание, когда угрожающими являются множество объектов, по сути все стороны многозначной и неопределенной действительности. При закреплении тревоги на каком-либо объекте все остальные от нее освобождаются. Так возникает страх [7]. На наш взгляд, подобное понимание относится не столько к тревоге и страху, сколько к соотношению общей тревожности и ее конкретных видов, в которых выделение сферы объектов и ситуаций требуется по определению (школьная, тестовая тревожность и т. п.).

Возможность продуктивного подхода к проблеме различения тревоги и страха для возрастной психологии мы видим во введенном Ф. Б. Березиным понятии «явления тревожного ряда» [2], позволяющем провести различия между страхом как реакцией на конкретную, объективную, однозначно понимаемую угрозу и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается страх, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога предшествует иррациональному страху.

Итак, личностная тревожность – это устойчивое переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности в объективно нейтральных, не содержащих для индивида угрозы ситуациях.

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различение зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом.

Вопрос о причинах личностной тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных.

При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние — свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

В отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с хорошо известными всем социальными причинами — условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем необходимо отметить, что и в настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная, соревновательная тревожность, тревожность операторов, летчиков-испытателей, спортсменов, при психотерапии и др.).

Подобное положение в изучении проблемы тревожности во многом обусловлено и логикой развития отечественной психологической науки, в которой изучение эмоций, эмоциональных состояний, доминирующих эмоциональных переживаний индивида проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась, по сути, не исследованной.

Некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования - свидетельство нарушений в личностном развитии. Она мешает нормальной деятельности, полноценному общению.

1.2 Психологическая характеристика младшего школьного возраста и проявлений школьной тревожности

Младший школьный возраст в современной психологии охватывает период жизни ребенка с 6-7 лет до 10-11 лет. Наиболее характерная черта этого периода состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.

При выполнении тех или иных заданий по разным предметам дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации (особенно наглядно эта внутренняя работа проявляется на занятиях по труду). Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.). Средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Исследования показывают, что в начальном обучении можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников.

Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой тщательностью и как внимательно производится каждый этап действия в самом начале вычисления с переходом через десяток), В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

В развитии мышления младших школьников наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).

Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями.

Школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением уровня тревожности у детей. Некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует процесс обучения, делает его более эффективным. В данном случае тревога выступает как фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает оптимальный предел, ребенка может охватить паника. Пытаясь избежать неуспеха, он либо теряет интерес к деятельности, либо пытается сделать все, чтобы достичь успеха в конкретной ситуации, но так изматывается, что «проваливается» в других ситуациях. Все это усиливает страх неудачи, повышает тревожность, становясь постоянной помехой.

Тревога у ребенка вызывается внутренним конфликтом, столкновением в его душе двух противоречащих друг другу устремлений, когда что-то важное для него одновременно и притягивает, и отталкивает.

В основе этого внутреннего столкновения могут быть противоречивые требования к ребенку, исходящие из разных источников; требования не по силам, не по детским возможностям; требования ранящие ребенка, ставящие его в униженное, зависимое положение. В первом случае он мечется между двумя полюсами, пытаясь совместить в своем поведении несовместимые правила и идеалы. Во втором – страдает от жгучего чувства невозможности достичь тех высоких «жизненных стандартов» (в учебе или каких-то других делах), которые сам считает для себя обязательными. В третьем – любовь и привязанность к близкому человеку вступают в конфликт с ощущением холода и отвержения, идущего от этого человека.

Такой внутренний конфликт очень часто соотносится с осложнениями и во внешних отношениях между родителями, между семьей и школой, между ребенком и сверстниками. Однако взаимосвязь здесь совсем не однозначна. Не каждый ребенок становится тревожным. Тогда почему сходные внешне конфликты у одних детей проникают в глубь души, тогда как другие ребята тогда как другие ребята остаются к ним равнодушные? Причин много, но главная среди них – какие отношения для ребенка являются значимыми. Если ученику не дорого мнение учителя, он, конечно, постарается избежать конфликта, но  душевных терзаний упреки педагога у него не вызовут. Другое дело, если резкую оценку своих поступков или способностей он получает от того, на чьи слова привык внутренне опираться, чьим мнением дорожит. Тревога проникает в душу ребенка лишь тогда, когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей.

К этим важнейшим потребностям, присущим любому ребенку, любому человеку относятся: потребность в физическом существовании (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.); потребность в близости, в привязанности к человеку или группе людей; потребность в независимости, в самостоятельности, в признании права на собственное «я»; потребность в самореализации, в раскрытии своих способностей, своего потенциала; потребность в цели, смысле своей жизни.

Одна из самых распространенных причин школьной тревожности – чрезмерно высокие и жесткие требования родителей, не учитывающие способностей ребенка, уровня его развития, направленности его интересов. Чаще всего эти требования выражаются в формуле «ты должен быть отличником». Недаром очень многие тревожные дети – это хорошо или отлично успевающие, старательные школьники, аккуратные, стремящиеся во что бы то ни стало избежать ошибок [12]. В других случаях объектом чересчур пристального внимания родителей являются внешкольные успехи детей. Взрослые заставляют ребенка заниматься музыкой или плаванием, танцами или иностранным языком. Конечно, сами по себе эти увлечения вреда не приносят, однако ребенок должен иметь возможность свободно и самостоятельно выбирать их. Занимаясь же делом, к которому его не тянет, только потому, что это занятие высоко ценится его родителями, ребенок постоянно испытывает тягостное противоречие между требованиями близких, дорогих ему людей и своими склонностями.

В основе подобных родительских требований лежит представление, будто ребенок непременно должен добиваться каких-то внешне заметных успехов, чего-то достигать – в учебе, в спорте, вообще в жизни. И любить и ценить его следует в соответствии с этими достижениями.

Этот подход, оценивающий ребенка по его успехам (успеваемости), несомненно, порожден школой. Для многих учителей единственная характеристика ученика – его успеваемость, а единственный подход к ребенку – создание мощного пресса требований.

Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких требований, но не их содержание, не их направленность. В других случаях сами эти завышенные требования усваиваются ребенком, превращаются в его собственные требования к себе, которые действуют даже при ослаблении внешнего давления. Однако в его сознании при этом образуется противоречивый комплекс, где на одном полюсе «должен», а на другом – боязнь «а вдруг не смогу?» или отчаяние «наверняка не смогу!». Отсюда – панический страх получить четверку у некоторых детей, воспитанных по принципу «учеба превыше всего». Когда этот страх овладел ребенком, то и заверения родителей, что четверки и даже тройки не так уж страшны, не помогают. Ведь образ «я – отличник» становится неотъемлемой частью представлений школьника о себе.

Ценить ребенка исключительно по его достижениям (в школе или кружке) – значит обречь его на постоянный внутренний конфликт. Никакие достижения не являются абсолютными; всегда рядом может найтись другой, кто достигнет большего.

Другим источником, порождающим тревогу у детей, является отрицательное отношение к ребенку, эмоциональное отвержение его близкими людьми. Не открытое пренебрежение интересами ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь порождает в нем внутренний конфликт. Как же иначе – он то близок, то далек, то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан – и сам не знает за что. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая – отталкивает от них. Он ощущает их любовь (во всяком случае, видит какие-то признаки этой любви), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит в ее надежность – вот его любят сейчас, сию минуту; но вдруг через миг на смену этому придут холод и отчуждение?

Ребенок нуждается в искренности, откровенности близких. Он ищет ясности, устойчивости отношений. И, кстати, не является противником наказаний. Большинство детей считают, что их иногда надо наказывать; но они хотят понимать – за что и почему.

Таким образом, источниками тревожности детей в начальной школе выступают противоречивые требования со стороны значимых лиц; требования не по силам ребенка, когда родители не учитывают способности и уровень развития своих детей. Кроме этого, еще одним источником тревожности выступает эмоциональное отвержение ребенка близкими людьми.

Данные причины приводят к появлению тревожности и усиливаются при поступлении в школу, препятствуя достижению успеха в учебе; приводят к появлению страха неудачи и развитию невротической личности.

1.3 Детско-родительские отношения в семьях с тревожными детьми

Эмоциональная жизнь наиболее сосредоточена в кругу семьи. Эмоциональное самочувствие ребенка, ощущение нужности и значимости, эмоциональное благополучие во многом определяются детско-родительскими отношениями. Наиболее сильный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми, прежде всего близкими.

Когда родители проявляют внимание к ребенку, признают его, любят его, он испытывает эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у детей преобладает бодрое, жизнерадостное, оптимистичное настроение.

Для детей младшего школьного возраста характерна эмоциональная впечатлительность, эмоциональная отзывчивость, неустойчивость чувств, быстрая смена настроений. У них сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. Из-за недостаточного внимания родителей к ребенку, младший школьник может испытывать тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют.

С приходом в школу ребенок психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. У младшего школьника ведущей деятельностью становится учебная: появляются новые обязанности, к нему предъявляются новые требования. В младшем школьном возрасте изменяется содержание общения, выделяется как особое деловое общение со взрослыми. Родители начинают по-новому контролировать ребенка, все в большей степени требуют проявления ответственности за свои школьные дела. Эмоциональные отношения с ребенком сменяются на отношения, центрированные на учебной деятельности, на школьных проблемах. Все это очень часто приводит к возникновению у младшего школьника чувства одиночества, отчужденности себя от близких. Такие изменения в детско-родительских отношениях могут неблагоприятно сказаться на развитии личности ребенка, успешности его деятельности, его эмоциональном благополучии.

Возникновению страхов у младших школьников способствуют следующие параметры детско-родительских отношений: отсутствие эмоциональной близости родителя с ребенком, непринятие (отвержение) ребенка родителем, а также высокий уровень тревожности в детско-родительских отношениях [1, C.35].

Ведущие типы детско-родительских отношений в возникновении страхов у младших школьников можно охарактеризовать следующим образом: повышенный уровень требований родителя по отношению к ребенку, сверхвысокий уровень контроля со стороны родителя, отсутствие эмоциональной близости родителя с ребенком, а также высокий уровень тревожности в детско-родительских отношениях.

Ведущие страхи в младшем школьном возрасте: страх не соответствовать требования родителей, страх наказания/порицания родителей, страх нападения и войны, страх психологического одиночества, страх магических существ, страх смерти родителей и страх смерти. Выделенные факторы семейного воспитания позволяют наметить основные линии коррекционной работы в области детско-родительских отношений, в целях профилактики и снижения уровня страхов у детей, сохранения их психического здоровья и эмоционального благополучия. Авдеева Н.Н., Кочетова Ю. А. выделяют ранее не упоминаемый при исследовании детей  младшего школьного возраста страх – страх терроризма [1, c.35].

Родители тревожных детей испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных. Тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем нетревожные, семья не дает им переживания межличностной надежности, защищенности.

Значение детско-родительских отношений в возникновении и закреплении тревожности признается сегодня многими исследователями и за рубежом, и в нашей стране. И психологи, и врачи нередко придерживаются мнения, что тревожность передается ребенку от напряженной, тревожной матери и/или возникает вследствие неуверенности ребенка в родительской любви и поддержке [4, 14].

Известный психоаналитик К.Хорни дает очень яркую картину такого искаженного отношения к ребенку: «…я назвала базальной тревожностью, подразумевая под этим переживаемые ребенком чувства одиночества и беспомощности в потенциально враждебном мире. Это чувство незащищенности может породить у ребенка широкий диапазон неблагоприятных факторов: явное или скрытое доминирование, безразличие, сумасбродное поведение, отсутствие уважения к потенциальным потребностям ребенка, отсутствие реального руководства, пренебрежительное отношение, чрезмерное восхищение или его полное отсутствие, недостаток доверительности и теплоты, необходимость принимать чью-либо сторону при разногласиях родителей, слишком малая или чрезмерная ответственность, излишняя опека, изоляция от других детей, несправедливость, дискриминация, невыполнение обещаний, враждебная атмосфера и так далее и тому подобное» [16, c.36].

Таким образом, детско-родительские отношения, прежде всего взаимоотношений «мать-ребенок» выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат.

Вместе с тем, необходимо отметить, что это представление является, по сути, конкретизацией применительно к тревожности общего положения о роли детско-родительских отношений в развитии ребенка, и в частности – в возникновении эмоциональных нарушений и неврозов. Существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Можно назвать, пожалуй, лишь выделенный Б.Н.Филипсом фактор несоответствия детей престижным устремлениям родителей, выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников. Именно это, согласно данным автора, делает детей особенно чувствительными к двум основным источникам стресса, содержащимся в самой системе школьного обучения: первый – это особенности социального взаимодействия, а второй – ориентация на соперничество и соревнование [21].

Все сказанное ставит задачу конкретизации общих представлений о влиянии семейных характеристик на тревожность детей младшего школьного возраста, что требует прежде всего изучения связи между различными факторами детско-родительских отношений и тревожностью.

Результаты исследования Прихожан А.М. [11, C.44] показали наличие прямой устойчивой связи тревожности детей и родителей для детей младшего школьного возраста и выяснила, что эмоциональные трудности и проблемы чаще встречаются у тех детей, родители которых характеризуются личностными нарушениями, склонностью к неврозоподобным состояниям, депрессии и т.п.

Однако само по себе установление вышеуказанной связи не позволяет понять, каким, каким образом связаны тревожность детей и родителей. Так, согласно данным М.Раттера [13], определенную роль в этой связи может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Вместе с тем, нельзя не согласиться с автором, что в тех случаях, когда речь «идет о социальном поведении, то здесь роль генетического компонента довольно незначительна, и представляется маловероятным, что наследственность определяет в этих случаях связь подобных расстройств в поведении детей с нарушениями личности у взрослых, хотя нет сомнений в том, что в редких случаях такое явление может иметь место» [13]. Отметим, что автор имеет в виду преимущественно заболевания, или нарушения, близкие к ним. Тем более сказанное можно отнести к устойчивой тревожности как личностной особенности, характеризующей практически здоровых людей. Гораздо более вероятным представляется влияние тревожности родителей на тревожность детей через подражание, воздействие на условия жизни ребенка (например, ограничение контактов со сверстниками, чрезмерная опека и т.п.), на что указывает и М.Раттер.

Самооценка эмоционального самочувствия родителей тревожных и эмоционально благополучных детей существенно различается. Если родители тревожных детей почти в 60% случаев характеризуют свое состояние как раздраженное, унылое и безрадостное, то родители эмоционально спокойных детей, напротив, более чем в 70% случаев определяют свое обычное самочувствие, как спокойное, уравновешенное или радостное [11, C.45].

Обращает на себя внимание тот факт, что в качестве наиболее частотного ответа у родителей тревожных детей выделяется чувство раздражения. Этот момент, на наш взгляд, чрезвычайно важен, поскольку при общении с раздраженным взрослым, тем более особо значимым для него, ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого – чувство вины. Причем причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет, как показывают многочисленные литературные источники (Д.Бернс, К.Изард, Ф.Перлз и др.) к глубинной, «безобъектной» тревожности. Во-вторых, полученные результаты указывают, что родители тревожных детей испытывают страхи и опасения чаще и большей интенсивности, чем родители эмоционально благополучных, что еще раз подтверждает результаты, полученные с помощью шкалы Дж.Тейлор.

Конечно, эту самооценку нельзя полностью отождествлять с реальными переживаниями, однако она, на наш взгляд, очень показательна, поскольку именно самооценка часто проявляется в общении взрослого с детьми, в его рассказах, жалобах, требованиях к детям и т.п.

Кроме того, обнаружилось, что родители тревожных детей испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных.

Прихожан А.М. установила согласованность содержания тревог и страхов детей и родителей. Все это, очевидно, является формой выражения на семейном, микросоциальном уровне происходящих макросоциальных изменений. Переживание нестабильности окружающего мира, предчувствие постоянной угрозы (т.е. тревоги в собственном смысле слова) со стороны взрослых транслируется ребенку взрослыми, причем оно аффективно насыщено гиперзаботой о его жизни и здоровье. Это создает у него чувство беззащитности, неуверенности, развивает и подкрепляет тревожность по закону заколдованного психологического круга [11, C.47].

Обобщая данные, касающиеся влияния особенностей детско-родительских отношений на тревожность детей, можно сказать, что возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой, – все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью.

Ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга», и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Таким образом, тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую.

Развитие мировосприятия ребенка, восприятие им широкого спектра человеческих отношений и внутренних состояний, переживаний человека во многом зависят от опыта, который ребенок получает в семье. На взаимодействие членов семьи друг с другом влияет то, как взрослые и дети воспринимают и понимают друг друга, какие установки и позиции они занимают по отношению друг к другу. Одна из важных потребностей человека — потребность в эмоциональных отношениях.

1.4 Методы корректировки и роль игровой терапии в снижении тревожности младших школьников

Все принципы, методы и техники оказания психологической помощи принято делить на базовые, ценностные и специфические. Не останавливаясь подробно на первых двух группах, являющихся достаточно общими для большинства отечественных психологов, придерживающихся гуманистических традиций психологической работы, остановимся лишь на тех, которые являются специфическими именно для тревожности.

Важнейшим из них является то, что такая работа не носит узко функционального характера, а ориентирована на развитие личности и повышение эффективности деятельности ребенка. Однако при этом она должна быть направлена на те факторы развития личности и характеристики среды, которые в каждом возрасте являются специфичными для возникновения и закрепления тревожности как устойчивого образования, могут явиться ее прямой или косвенной причиной.

Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа, связанная с тревожностью (включая «неадекватное спокойствие»), подразумевает пять взаимосвязанных направлений. Описывая эти направления, мы подробнее остановимся на психологическом просвещении родителей и учителей, поскольку остальные будут затронуты ниже.

  1. Психологическое просвещение родителей. Оно состоит из трех блоков. Первый блок посвящен роли в возникновении и закреплении тревожности взаимоотношений в семье. Особое внимание отводится развитию у ребенка чувства уверенности, защищенности. Показывается влияние на это особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют. Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи. Второй блок касается влияния на детей разного возраста страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценка. Третий блок касается значения развития у детей и подростков уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная задача такой работы — формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении.
  2. Психологическое просвещение педагогов. Здесь прежде всего значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость и т. п. Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа — общего уважения к ребенку как личности). Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, - одна из основных форм школьной и тестовой тревожности. Рассматриваются вопросы, связанные с дидактогениями.
  3. Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности.
  4. Непосредственная работа с детьми, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При психопрофилактике эта работа должна быть ориентирована прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, помимо этого, — на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Значимым элементом является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных, для человека ситуациях. Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций.

Важным моментом в работе по профилактике и преодолению тревожности является снятие внутренних зажимов, обретение ребенком и подростком двигательной свободы, пластики движений, которую можно проводить при помощи преподавателей соответствующих дисциплин (ритмики, физкультуры и др.).

В целом анализ данных профилактической и коррекционной работы, в том числе и катамнестических, свидетельствует, что для повышения их эффективности во многих случаях требуется дополнительная работа по «терапии среды» — как семейной, так и школы. Это положение, особенно важное для младших школьников, остается значимым и для других возрастов, вплоть до раннего юношеского.

Преодоление тревожности не может быть ограничено только рамками специальной психологической работы. Во всех случаях требуется введение специального блока занятий, направленных на перенос полученных умений, средств деятельности в обыденную жизнь, их приспособление, а в случае необходимости — некоторая коррекция и закрепление. Значительную роль в этом играют родители и педагоги.

Особенно важно учесть в коррекции тревожности методы игровой терапии.

На начальных этапах работы с тревожным ребенком следует руководствоваться следующими правилами:

  1. Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети, и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.
  2. Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как "Кто быстрее?".
  3. Если вводится новая игра, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомом ему (картинки, карточки). Можно использовать часть инструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно.
  4. Игры с закрытыми глазами рекомендуется использовать только после длительной работы с ребенком, когда он сам решит, что может выполнить это условие.

Если ребенок высокотревожен, то начинать работу с ним лучше с релаксационных и дыхательных упражнений, например: "Воздушный шарик", "Корабль и ветер", "Дудочка", "Штанга", "Винт", "Водопад" и др. Чуть позднее, когда дети начнут осваиваться, можно к этим упражнениям добавить следующие: "Подарок под елкой", "Драка", "Сосулька", "Шалтай-Болтай", "Танцующие руки". В коллективные игры тревожного ребенка можно включать, если он чувствует себя достаточно комфортно, а общение с другими детьми не вызывает у него особых трудностей. На этом этапе работы будут полезны игры "Дракон", "Слепой танец", "Насос и мяч", "Головомяч", "Гусеница", "Бумажные мячики". Игры "Зайки и слоны", "Волшебный стул" и др., способствующие повышению самооценки, можно проводить на любом этапе работы. Эффект от этих игр будет лишь в том случае, если они проводятся многократно и регулярно (каждый раз можно вносить элемент новизны). Работая с тревожными детьми, следует помнить, что состояние тревоги, как правило, сопровождается сильным зажимом различных групп мышц. Поэтому релаксационные и дыхательные упражнения для данной категории детей просто необходимы.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игровой терапии на уровень тревожности младших школьников

2.1 Описание методик и хода исследования

Цель исследования – выявить преимущества игровой терапии в процессе коррекции тревожности детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

  1. На основании констатирующего эксперимента выяснить уровень тревожности детей по всей выборке и определить стили родительского воспитания.
  2. Распределить выборку школьников по двум группам: экспериментальной и контрольной по уровням тревожности методом «парного дизайна».
  3. В контрольной и экспериментальной группах провести коррекционные занятия: в экспериментальной группе игровую терапию, а в контрольной – упражнения для снятия тревожности. С родителями провести лекционные занятия.
  4. На основании контрольного эксперимента выяснить изменение уровня тревожности школьников после коррекционных занятий.
  5. Сравнить полученные результаты по экспериментальной и контрольной группам.
  6. Сделать выводы.

Гипотеза исследования - игровая терапия как  коррекционная работа с младшими школьниками является более эффективным методом коррекции тревожности, нежели коррекционные упражнения.

В исследовании принимали участие 30 детей младшего школьного возраста (2 «А» класс общеобразовательной школы №992 г.Москвы) и 30 родителей учеников. Все испытуемые закодированы под цифрами (Приложение 1).

Ход исследования:

  1. Проведение констатирующего эксперимента по следующим методикам в экспериментальной и контрольной группах учеников и их родителей:

- Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

- Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан).

- Тест – опросник  «Родительского отношения» (А.Я.Варга, В.В.Столин).

  1. Обработка результатов исследования по констатирующему эксперименту.
  2. Проведение формирующего эксперимента (коррекционной работы) с экспериментальной группой.
  3. Проведение контрольного эксперимента по двум методикам (Филипса и А.М.Прихожан) в экспериментальной группе учеников и сравнение результатов с контрольной группой.
  4. Обработка результатов исследования по контрольному эксперименту.
  5. Обсуждение результатов исследования.

Методики исследования подобраны следующим образом:

  1. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса (Приложение 2)[1].

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

  1. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан) (Приложение 3)[2].

Методика была разработана в 1980-1982 гг. А.М.Прихожан на основании методики Amen Е.W., Renison N. (1954). Методика предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-9 лет.

Цель методики. С помощью данной методики можно выявить общий уровень школьной тревожности учащихся начальной школы.

Возрастные ограничения. Методика предназначена для работы с учащимися начальной школы. Возраст испытуемых — 6-9 лет.

Таблица 2.1

Условное обозначение шкал по каждой методике

Методика

Показатель

Обозначение

  1. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса

Уровень тревожности по количеству несовпадений по всему тесту

УТ1

Факторы (положительные ответы):

  1. Общая тревожность в школе

 

ОТ

  1. Переживание социального стресса

ПСС

  1. Фрустрация потребности в достижение успеха

ФПДУ

  1. Страх самовыражения

СС

  1. Страх ситуации проверки знаний

ССПЗ

  1. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

ССОО

  1. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

НФСС

  1. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

ПСОУ

  1. Тест – опросник

«Родительского отношения» (А.Я.Варга, В.В.Столин)

 

Шкала 1. «Принятие-отвержение»

ПО

Шкала 2. «Кооперация»

К

Шкала 3. «Симбиоз»

С

Шкала 4. «Авторитарная гиперсоциализация»

АГ

Шкала 5. «Инфантилизация» (Маленький неудачник)

И

  1. Тест Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан)

Уровень тревожности

УТ2

 

Таблица 2.2

Кодировка полученных результатов для SPSS

Шкалы

Показатели

Цифровое значение

УТ1

Высокая тревожность

1

Повышенная тревожность

2

Низкая тревожность

3

ОТ

Высокая тревожность

1

Повышенная тревожность

2

Низкая тревожность

3

ПСС

Высокая тревожность

1

Повышенная тревожность

2

Низкая тревожность

3

ФПДУ

Высокая тревожность

1

Повышенная тревожность

2

Низкая тревожность

3

СС

Высокая тревожность

1

Повышенная тревожность

2

Низкая тревожность

3

ССПЗ

Высокая тревожность

1

Повышенная тревожность

2

Низкая тревожность

3

ССОО

Высокая тревожность

1

Повышенная тревожность

2

Низкая тревожность

3

НФСС

Высокая тревожность

1

Повышенная тревожность

2

Низкая тревожность

3

ПСОУ

Высокая тревожность

1

Повышенная тревожность

2

Низкая тревожность

3

ПО

ПО+

2

ПО-

1

К

К+

2

К-

1

С

С+

2

С-

1

АГ

АГ+

1

АГ-

2

И

И+

1

И-

2

УТ2

Выраженный уровень тревожности

1

Невыраженный уровень тревожности

2

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться толь­ко в индивидуальной форме, желательно в начале учебного дня, в отсутствии учителей и классного руководителя, в условиях пози­тивного контакта психолога с ребенком. Для проведения теста необходимо 2 набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, Набор Б - для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.

  1. Тест – опросник «Родительского отношения» (А.Я.Варга, В.В.Столин) (Приложение 4)[3].

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.

По каждой методике введем обозначение шкал (табл. 2.1).

С целью удобства обработки данных в SPSS после подсчета сырых баллов обозначим каждое значение шкал по каждой методике цифрой (табл. 2.2).

2.2 Оценка проведения констатирующего эксперимента

При проведении констатирующего эксперимента были получены следующие результаты (сырые баллы исследования представлены в приложении 5). Сырые баллы результатов исследования были преобразованы в соответствии с табл. 2.2. Представим полученные преобразованные данные по всей выборке школьников в таблице  2.3.

В табл. 2.3 представлены полученные результаты по двум методикам (Филипса и Прихожан) всей выборки учеников.

Таблица 2.3

Результаты опроса по методике Филипса и Прихожан

Пол     1-ж;

2-м

УТ1

ОТ

ПСС

ФПДУ

СС

ССПЗ

ССОО

НФСС

ПСОУ

УТ2

1

2

3

3

3

2

2

3

2

3

3

2

2

1

2

1

3

2

3

2

2

3

2

1

3

2

1

2

2

1

2

1

1

3

2

1

4

1

2

2

3

1

1

2

2

2

2

1

5

1

2

1

3

2

1

1

2

3

2

1

6

2

3

3

3

2

2

3

3

3

3

2

7

1

3

3

3

2

3

3

2

3

3

2

8

2

3

2

3

3

3

3

3

3

3

2

9

1

2

1

2

1

1

2

3

3

2

1

10

1

1

2

2

1

2

1

1

3

2

1

11

2

1

1

1

1

1

1

2

2

2

1

12

1

3

2

3

3

3

3

3

3

3

2

13

1

3

3

2

2

3

2

3

3

3

2

14

2

3

2

3

1

3

3

3

3

3

2

15

1

2

3

2

2

2

2

2

2

2

1

16

2

2

3

2

2

3

1

3

3

1

2

17

1

2

2

1

3

3

2

3

2

2

1

18

2

2

2

3

3

3

1

1

3

2

2

19

1

3

2

3

2

3

1

2

3

3

2

20

2

2

2

1

1

1

2

3

2

2

1

21

1

1

1

1

1

1

3

3

3

1

1

22

1

1

2

2

2

2

2

2

2

2

2

23

2

2

3

3

3

2

3

1

3

1

2

24

2

1

2

1

1

3

1

1

3

1

1

25

2

2

3

2

2

3

3

2

3

2

2

26

1

1

1

1

2

3

2

2

3

1

1

27

1

2

1

3

1

2

2

2

2

3

1

28

2

1

2

1

1

1

3

1

2

1

1

29

2

3

2

3

2

1

2

2

3

2

2

30

1

3

3

2

3

2

3

1

3

2

2

С целью проверки и обработки данных загрузим значения контрольной и экспериментальной групп школьников в SPSS Statistic 17.0. Проведем частотный анализ значений переменных; для этого служат команды меню «Анализ», далее «Описательные статистики», далее «Частоты» (рис. 2.1).

Полученные результаты частотного распределения по выборке представлены в таблице 2.4.

Рис. 2.1. Обработка данных в SPSS 17.0 (построение таблиц сопряженности)

Таблица 2.4

Описательные статистики по результатам всей группы учеников по методике Филипса и Прихожан

Уровень тревожности Филипса

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Высокий уровень тревожности

8

26,7

26,7

26,7

Повышенный уровень тревожности

12

40,0

40,0

66,7

Низкий уровень тревожности

10

33,3

33,3

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

Общая тревожность в школе

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Высокий уровень тревожности

7

23,3

23,3

23,3

Повышенный уровень тревожности

14

46,7

46,7

70,0

Низкий уровень тревожности

9

30,0

30,0

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

Переживание социального стресса

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Высокий уровень тревожности

7

23,3

23,3

23,3

Повышенный уровень тревожности

9

30,0

30,0

53,3

Низкий уровень тревожности

14

46,7

46,7

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

Фрустрация потребности в достижение успеха

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Высокий уровень тревожности

11

36,7

36,7

36,7

Повышенный уровень тревожности

13

43,3

43,3

80,0

Низкий уровень тревожности

6

20,0

20,0

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

Страх самовыражения

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Высокий уровень тревожности

8

26,7

26,7

26,7

Повышенный уровень тревожности

9

30,0

30,0

56,7

Низкий уровень тревожности

13

43,3

43,3

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

Страх ситуации проверки знаний

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Высокий уровень тревожности

8

26,7

26,7

26,7

Повышенный уровень тревожности

11

36,7

36,7

63,3

Низкий уровень тревожности

11

36,7

36,7

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Высокий уровень тревожности

7

23,3

23,3

23,3

Повышенный уровень тревожности

13

43,3

43,3

66,7

Низкий уровень тревожности

10

33,3

33,3

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Повышенный уровень тревожности

8

26,7

26,7

26,7

Низкий уровень тревожности

22

73,3

73,3

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Высокий уровень тревожности

6

20,0

20,0

20,0

Повышенный уровень тревожности

15

50,0

50,0

70,0

Низкий уровень тревожности

9

30,0

30,0

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

Уровень тревожности (Прихожан)

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Выраженный уровень тревожности

15

50,0

50,0

50,0

Невыраженный уровень тревожности

15

50,0

50,0

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

Результаты таблицы 2.4 можно систематизировать и представить в виде таблицы 2.5, рис. 2.2(методика Филипса).

Таблица 2.5

Распределение результатов исследования по методике Филипса в общей выборке младших школьников

Шкалы

УТ1

ОТ

ПСС

ФПДУ

СС

ССПЗ

ССОО

НФСС

ПСОУ

Высокий уровень тревожности

8

7

7

11

8

8

7

0

6

Повышенный уровень тревожности

12

14

9

13

9

11

13

8

15

Низкий уровень тревожности

10

9

14

6

13

11

10

22

9

По результатам таблицы 2.5 можно сделать выводы, что высокий и повышенный уровень тревожности в большинстве наблюдается по шкале ФПДУ - фрустрация потребности в достижении успеха – это неблагоприятный психический фон, который не позволяет ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Рис. 2.2. Распределение результатов исследования по методике Филипса у младших школьников

Повышенный уровень тревожности в большинстве наблюдается по шкалам ОТ, ССОО и ПСОУ. Это обусловлено проблемами в общем эмоциональном состоянии детей, связанное с различными формами его включения в жизнь школы (ОТ);  присутствием страха несоответствовать ожиданиям окружающих, ожидание негативных оценок (ССОО); общим негативным эмоциональным фоном отношений со взрослыми в школе (ПСОУ).

Результаты исследования по методике Прихожан представим в табл. 2.6 и на рис. 2.3.

Таблица 2.6

Результаты исследования по методике Прихожан

Уровень  тревожности

Выборка школьников

Выраженный уровень тревожности

15

Невыраженный уровень тревожности

15

Рис. 2.3. Результаты исследования по методике Прихожан

Оценка уровня тревожности по методике Прихожан показала, что по всей выборке выраженный уровень и невыраженный уровень тревожности представлены поровну по 15 человек в выборке соответственно.

Далее представим полученные данные констатирующего эксперимента по ответам родителей младших школьников в таблице 2.7.

Таблица 2.7

Результаты опроса родителей контрольной группы по методике тест-опросник «Родительского отношения» (А.Я.Варга, В.В.Столин)

ПО

К

С

АГ

И

1

2

2

2

1

2

2

2

2

2

1

1

3

1

1

1

2

1

4

2

2

2

1

2

5

1

1

1

2

1

6

1

1

1

1

1

7

2

2

2

1

2

8

2

2

2

1

2

9

1

1

1

2

1

10

1

1

1

2

1

11

2

2

2

1

2

12

2

2

2

2

2

13

2

2

2

2

2

14

1

2

1

2

1

15

2

2

2

1

2

16

1

1

1

2

2

17

1

2

2

1

2

18

1

1

1

2

1

19

2

1

2

1

2

20

1

1

1

2

1

21

1

1

1

1

1

22

2

2

1

2

2

23

1

1

2

1

2

24

1

1

1

2

1

25

1

1

1

2

2

26

2

2

1

2

2

27

1

2

2

2

2

28

2

1

1

2

2

29

1

1

1

2

1

30

1

2

1

1

2

Частотное распределение результатов контрольной группы родителей представлены в таблице 2.8.

Таблица 2.8

Описательные статистики по результатам контрольной группы родителей

«Принятие-отвержение»

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Отрицательное поле шкалы

17

56,7

56,7

56,7

Положительное поле шкалы

13

43,3

43,3

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

«Кооперация»

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Отрицательное поле шкалы

15

50,0

50,0

50,0

Положительное поле шкалы

15

50,0

50,0

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

«Симбиоз»

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Отрицательное поле шкалы

17

56,7

56,7

56,7

Положительное поле шкалы

13

43,3

43,3

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

«Инфантилизация» (Маленький неудачник)

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Отрицательное поле шкалы

13

43,3

43,3

43,3

Положительное поле шкалы

17

56,7

56,7

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

«Авторитарная гиперсоциализация»

 

 

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Отрицательное поле шкалы

12

40,0

40,0

40,0

Положительное поле шкалы

18

60,0

60,0

100,0

Итого

30

100,0

100,0

 

Полученные данные можно систематизировать и представить в виде таблицы 2.9 и рис. 2.4.

Таблица 2.9

Результаты распределения результатов среди родителей контрольной группы

Шкалы

ПО

К

С

АГ

И

Отрицательное поле шкалы

17

15

17

13

12

Положительное поле шкалы

13

15

13

17

18

Итого

30

30

30

30

30

Рис. 2.4. Результаты распределения результатов среди родителей контрольной группы

Результаты опроса родителей показали, что шкалы ПО и С имеют преимущественно отрицательное поле, а шкалы АГ и И – положительное.  Поровну распределился результат по шкале К. Следует учитывать, что шкалы АГ и И по отрицательному направлению – это положительный результат.

На рис. 2.4 видно, что шкала АГ имеет преимущественно положительное поле - при высоком балле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Это значит, что родители требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины.

По шкале ПО (отрицательное значение) большинство родителей воспринимает своего ребенка плохим, не приспособленным, неудачливым. Им кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют ребенку и не уважает его.

По шкале С (отрицательное значение) - родители постоянно ощущают тревогу за ребенка, ребенок им кажется маленысим и беззащитным.

По шкале И - в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

С целью определения влияния родительского воспитания на уровень тревожности младших школьников составим таблицы сопряженности результатов (по двум основным шкалам тревожности Филипса и Прихожан), полученных в контрольной и экспериментальной группах школьников и результатов, полученных при опросе их родителей (Приложение 6). Результаты анализа показывают, что существует зависимость уровня тревожности ребенка от родительского воспитания. Также был проведен корреляционный анализ, который показал зависимость общего уровня тревожности (УТ1 и УТ2) и всех шкал тревожности по методики Филипса на уровне 0,05, а зависимость уровня тревожности и стилей родительского воспитания на уровне 0,01. На основании полученных результатов предлагается разработать методику коррекции тревожности для  детей и проведение лекционного занятия со взрослыми.

На основании полученных результатов выборка младших школьников была разделена на контрольную и экспериментальную группы по принципу конструирования  групп  методом «парного дизайна», который состо­ит в следующем. Для каждого субъекта  группы  подбирается эквивалентный ему (или похожий на него) по уровню тревожности, и они распределяются по разным  группам. Соответственно контрольная  и  экспериментальная   группы  становятся похожими по составу испы­туемых. В соответствии с этим разделение выборки на группы представлено в табл. 2.10.

Таблица 2.10

Результат разделения выборки на контрольную и экспериментальную группы

№ испытуемого

Контрольная группа

Экспериментальная группа

1

7

2

9

3

10

4

12

5

13

6

17

8

18

11

22

14

23

15

24

16

25

19

26

20

28

21

29

27

30

Для проверки достоверности сделанной выборки проанализируем контрольную и экспериментальную группы по уровню тревожности (табл. 2.11).

Таблица 2.11

Распределение испытуемых в контрольной и экспериментальной группе по преобладающему уровню тревожности

 

Преобладающий уровень тревожности по Филипсу

Уровень тревожности по Прихожан

Высокий

Повышенный

Низкий

Высокий и повышенный (одинаковое кол-во баллов)

Выраженный

Невыраженный

Контрольная группа

2

6

6

1

8

7

Экспериментальная группа

3

5

6

1

7

8

Итого

5

11

12

2

15

15

Представим полученные данные из табл. 2.11 по группам на рис. 2.5.

Рис. 2.5. Распределение испытуемых в контрольной и экспериментальной группе по преобладающему уровню тревожности

Представим описательные статистики (частотное распределение) по шкалам Филипса при учете разделения выборки на две группы в табл. 2.12.

Таблица 2.12

Частотное распределение по шкалам в экспериментальной и контрольной группе по методике Филипса

Шкалы

УТ1

ОТ

ПСС

ФПДУ

СС

ССПЗ

ССОО

НФСС

ПСОУ

Экспериментальная группа

Высокий уровень тревожности

5

2

4

4

3

3

6

0

4

Повышенный уровень тревожности

5

8

6

6

4

6

5

3

8

Низкий уровень тревожности

5

5

5

5

8

6

4

12

3

Контрольная группа

Высокий уровень тревожности

3

5

3

7

5

5

1

0

2

Повышенный уровень тревожности

7

6

3

7

5

5

8

5

7

Низкий уровень тревожности

5

4

9

1

5

5

6

10

6

Таким образом, при указанных исходных данных (по уровню тревожности) в каждой группе предлагается провести коррекционные занятия. В контрольной группе это будут занятия на снятия мышечного напряжения и визуального восприятия, а в экспериментальной – игровая коррекционная программа. С родителями будут также проводиться лекционные занятия с целью снижения уровня тревожности детей.

2.3 Проведение корректирующих занятий

Проблема коррекции школьной тревожности привлекает многих практических психологов и педагогов, так как направлена на решение многих педагогических задач обучения и воспитания здоровой, творческой личности, не порабощенной страхом.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны учителей и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее. Поэтому все эти факторы должны учитываться при организации и проведении коррекционной работы с тревожными детьми.

Коррекционная работа проводилась и в контрольной группе и в экспериментальной.

Коррекционная программа с контрольной группой.

В контрольной группе проводились упражнения, помогающие научить ребенка управлять своими эмоциями и снизить тревожность.

Эти упражнения можно использовать для эмоциональной разрядки ребенка, показаны при повышенной злости, раздражительности, напряженности, тревожности и страхах.

Упражнение "Апельсин (или лимон)"

Цель: обучение ребенка управлению своим гневом и снижение уровня тревожности.

Ход игры: Ребенок лежит на спине, голова чуть набок, руки и ноги слегка расставлены в стороны. Попросите ребенка представить, что к его правой руке подкатился апельсин, пусть он возьмет апельсин в руку и начнет выжимать из него сок (рука должна быть сжата в кулак и очень сильно напряжена 8-10 секунд).

«Разожми кулачок, откати апельсин (некоторые дети представляют, что они выжали сок), ручка теплая.., мягкая.., отдыхает...»

Затем апельсин подкатился к левой руке. И та же процедура выполняется с левой рукой. Желательно делать упражнения 2 раза (при этом поменять фрукты), если оно выполняется только одно; если в комплексе с другими упражнениями — достаточно одного раза (с левой и правой рукой).

Упражнение "Сдвинь камень"

Цель: обучение ребенка управлению своим гневом и снижение уровня тревожности.

Ход игры: Ребенок лежит на спине. Попросите его представить, что возле правой ноги лежит огромный тяжелый камень. Нужно хорошенько упереться правой ногой (ступней) в этот камень и постараться хотя бы слегка сдвинуть его с места. Для этого следует слегка приподнять ногу и сильно напрячь ее (8-12 секунд). Затем нога возвращается в исходное положение; «нога теплая.., мягкая.., отдыхает...». Затем то же самое проделывается с левой ногой.

Упражнение "Черепаха"

Цель: обучение ребенка управлению своим гневом и снижение уровня тревожности.

Ход игры: Упражнение делается лежа, лучше на боку или животе. Попросите ребенка представить, что он маленькая черепашка, которая лежит на желтом песочке (или мягкой травке) возле прозрачного ручейка (реки, озера или моря — по желанию ребенка). Греет солнышко, черепашке тепло и хорошо. Ручки и ножки расслаблены, шейка мягкая... Вдруг появилась холодная туча и закрыла солнышко. Черепашке стало холодно и неуютно, и она спрятала ножки, ручки и шейку в панцирь (ребенок сильно напрягает спину, слегка выгибая ее и изображая тем самым панцирь; и также напрягает шею, руки и ноги, как бы втягивая их под панцирь; 5-10 секунд). Но вот туча улетела, опять выглянуло солнышко, вновь стало тепло и хорошо. Черепашка согрелась, и ее шея, ручки и ножки стали теплыми и мягкими и опять появились из-под панциря (спина расслабляется 5~10 секунд).

Упражнение "Расслабление в позе морской звезды"

Цель: обучение ребенка управлению своим гневом и снижение уровня тревожности.

Ход игры: Это упражнение следует делать как завершающее после предыдущего комплекса или каких-либо других упражнений, содержащих элементы напряжения и расслабления.

Желательно упражнение выполнять под музыку. Ребенок ложится расслабленно в позе морской звезды. Попросите ребенка закрыть глаза и представить место, где он любит отдыхать, где он всегда себя хорошо и безопасно чувствует. Это может быть реальное место или вымышленное. Затем пусть он представит, что находится в этом месте и делает в этом месте то, от чего он испытывает радость и удовольствие (в другом варианте – то, что хочется).

Продолжительность упражнения 1-2 минуты. В конце упражнения попросите ребенка открыть глаза, потянуться несколько раз, сесть, глубоко вздохнуть и встать.

Коррекционная программа с экспериментальной группой.

Наши занятия состояли из двух частей с определенным содержанием.

Цели первой части занятия связаны с развивающе-обучающей направленностью, ориентированной на формирование следующих коммуникативных умений:

  • владение вербальными и невербальными средствами передачи информации;
  • умение поддерживать групповую беседу;
  • умение слушать и высказывать свои мысли, чувства переживания;
  • умение принимать и исполнять соответствующую роль в игровой ситуации;
  • умение самому организовывать совместную игровую деятельность.

Основными методами развития этих умений в нашей работе выступили:

  • групповая дискуссия (обсуждение по кругу). Предметом обсуждения на наших занятиях были чувства, эмоции, настроения, ощущения каждого из участников.
  • Игра проводилась на темы, предлагаемые детьми и психологом. В играх последовательно воспроизводились рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. Содержание игр менялось от терапевтических до обучающих. Цель обучающих игр – достижение более адекватной адаптации социализации детей.
  • психогимнастика, пантомима. Применение психогимнастики было направлено на преодоление барьеров в общении, снятие психического напряжения, создание возможности для самовыражения. С помощью пантомимы дети понимали возможности и значение невербального выражения эмоций. Имитации детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер. Во-первых, активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастания некоторых эмоций в патологию. Во-вторых, благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Когда нагрузки детей возрастают, возможностей для отдыха и для эмоциональной или двигательной разрядке становится меньше.

Проводя психогимнастику на занятиях, мы исходили из того, что психогимнастические игры способствуют:

  • проявлению личностных особенностей в психологической игре;
  • созданию условий для эмоционального единения группы, вступлению детей в контакт, осуществлению группового взаимодействия и понимания участниками друг друга, формированию групповой сплоченности;
  • выявлению отношения участников к занятиям;
  • преодоление барьеров в общении, снятие психического напряжения;
  • выражение различных эмоциональных состояний (страх, радость, сила, слабость).

Вместе с тем, еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детской группы. На протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Для осуществления такой работы были использованы ритуалы приветствия и прощания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества детей, соревновательные ситуации.

Цели второй части каждого занятия соотносились с коррекционной (терапевтической) направленностью работы, которая связана с изменением отношения ребенка к себе как субъекту социального взаимодействия, накоплением положительного эмоционального опыта, полученного при общении средствами творческого самовыражения.

В ходе наших занятий были реализованы следующие психотерапевтические приемы:

  • эмоционального реагирования отрицательных переживаний;
  • десенсибилизации социальных страхов, суть которых заключается в возможности каждый раз испытывать меньшее волнение и напряжение социально значимых для ребенка ситуациях;
  • переноса отрицательных эмоций в условный план.

Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Группа – наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками; игра, в свою очередь, приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних и внутренних конфликтов. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Поэтому нами была взята за основу групповая форма психокоррекционной работы как наиболее оптимальный вариант нейтрализации тревожности, обусловленной школьной жизнью.

При построении коррекционной программы мы опирались на следующие принципы:

  1. Преодоление страхов невозможно без предварительной работы по эмоциональной активизации ребенка, повышающей его психический статус. Только в том случае, когда контакт с ребенком полностью налажен, только в ситуации полного эмоционального комфорта можно перейти к проблеме преодоления школьной тревожности.
  2. Опора на интеллектуальный и социальный опыт самих участников занятий. Так, если поначалу они работали только с вымышленными ситуациями, воспринимая их как игровые, то потом, по мере продолжения занятий, игровая ситуация средством реагирования значимых личностных переживаний.
  3. Десенсибилизация социальных страхов.

План проведения игровых коррекционных занятий представлен в приложении 7.

Коррекционная программа с родителями

Коррекционная программа с родителями проводилась со всей выборкой (30 человек). Как показывает проведение исследования, часто формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка. Так, например, родители тревожных детей зачастую предъявляют к ним завышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка. Иногда это связано с неудовлетворенностью собственным положением, с желанием воплотить собственные нереализованные мечты в своем ребёнке. Завышенные требования родителей могут быть связаны и с другими причинами. Так, добившись высокого положения в обществе или материального благополучия, родители, не желая видеть в своем чаде «неудачника», заставляют того работать сверх меры. Также нередки случаи, когда родители сами являются высокотревожными, вследствие чего они воспринимают малейшую неудачу как катастрофу, отчего и не позволяют ему сделать ни малейшего промаха. Ребенок таких родителей лишен возможности учиться на собственных ошибках.

Требования взрослых, которые ребенок не в состоянии выполнить, нередко приводят к тому, что он начинает испытывать страх не соответствовать ожиданиям окружающих, чувствовать себя неудачником. Со временем он привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбы даже в обычных ситуациях. Таким образом, формируется личность человека, который старается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то ни было проблемами.

Некоторые родители, стремясь уберечь своего ребенка от любых реальных и мнимых угроз его жизни и безопасности, формируют тем самым у него ощущение собственной беззащитности перед опасностями мира (инфантилизация). Как мы отмечали ранее, все это отнюдь не способствует нормальному развитию ребенка, реализации его творческих способностей и мешает его общению с взрослыми и сверстниками.

С родителями необходимо провести беседу о том, что благоприятный психологический климат в семье способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижению уровня тревожности.

Родителям следует как можно больше общаться со своими детьми, устраивать совместные праздники, походы в зоопарк, в театр, на выставки. А жителям больших городов желательно почаще выходить на природу, играть со своими детьми.

Поскольку у тревожных детей часто появляется потребность кого-то любить и ласкать, то хорошо бы иметь дома собственных животных: кошку, собаку, хомячка или попугайчика.

Совместный уход за любимым питомцем поможет выстроить партнерские отношения в форме сотрудничества между родителями и ребенком.

2.4 Оценка проведения контрольного эксперимента

После проведения коррекционной работы с учениками и их родителями, проведем повторное исследование в контрольной и экспериментальной группах учеников по двум методикам Филипса и Прихожан (табл. 2.13).

Таблица 2.13

Результаты опроса по методике Филипса и Прихожан экспериментальной группы

УТ1

ОТ

ПСС

ФПДУ

СС

ССПЗ

ССОО

НФСС

ПСОУ

УТ2

7

3

3

3

3

3

3

2

3

3

1

9

2

2

3

2

1

2

3

3

3

2

10

2

2

3

1

3

2

2

3

2

2

12

3

2

3

3

3

3

3

3

3

1

13

3

3

3

2

3

3

3

3

3

2

17

2

3

3

3

3

2

3

3

2

1

18

3

2

3

3

3

3

2

3

2

2

22

1

2

3

2

3

2

3

2

3

2

23

3

3

3

3

2

3

3

3

2

2

24

2

2

3

3

3

1

3

3

1

2

25

2

3

2

3

3

3

3

3

2

1

26

2

1

3

2

3

2

3

3

2

2

28

2

2

1

2

1

3

2

2

1

2

29

3

2

3

3

1

2

3

3

2

2

30

3

3

2

3

2

3

2

3

2

1

Представим частотное распределение полученных результатов в табл. 2.14 и на рис. 2.6.

Таблица 2.14

Частотное распределение полученных результатов экспериментальной группы школьников после проведения коррекционных занятий

Шкалы

УТ1

ОТ

ПСС

ФПДУ

СС

ССПЗ

ССОО

НФСС

ПСОУ

Высокий уровень тревожности

1

1

1

1

3

1

0

0

2

Повышенный уровень тревожности

7

8

2

5

2

6

5

2

8

Низкий уровень тревожности

7

6

12

9

10

8

10

13

5

 

Рис. 2.6. Частотное распределение полученных результатов экспериментальной группы школьников после проведения игровых коррекционных занятий

После коррекционных занятий и проведения беседы с родителями, результаты оценки тревожности в экспериментальной группе значительно улучшились. Теперь в группе преобладает низкий уровень тревожности, но все-таки существует еще пока выраженный повышенный уровень тревожности по шкалам УТ1, ОТ ПСОУ. Поэтому рекомендуется и далее проводить подобные игровые коррекционные занятия.

Результаты повторного исследования в контрольной группе после проведения упражнений для коррекции тревожности представлены  в табл. 2.15.

Таблица 2.15

Результаты опроса по методике Филипса и Прихожан контрольной группы

УТ1

ОТ

ПСС

ФПДУ

СС

ССПЗ

ССОО

НФСС

ПСОУ

УТ2

1

3

3

3

2

3

3

2

3

3

2

2

2

2

3

2

3

2

2

3

2

1

3

1

2

2

1

2

1

1

3

2

1

4

2

3

3

1

2

2

2

2

2

1

5

2

1

3

2

1

2

2

3

2

1

6

3

3

3

2

2

3

3

3

3

2

8

3

2

3

3

3

3

3

3

3

2

11

3

1

2

3

2

1

2

2

2

2

14

3

2

3

1

3

3

3

3

3

2

15

2

3

2

2

2

2

2

2

2

1

16

2

3

2

2

3

1

3

3

1

2

19

3

2

3

2

3

2

2

3

3

2

20

2

2

1

1

1

2

3

2

2

2

21

1

2

2

2

1

3

3

3

3

1

27

2

1

3

3

2

2

2

2

3

2

Представим частотное распределение полученных результатов в табл. 2.16 и на рис. 2.7.

Таблица 2.16

Частотное распределение полученных результатов контрольной группы школьников после проведения коррекционных занятий

Шкалы

УТ1

ОТ

ПСС

ФПДУ

СС

ССПЗ

ССОО

НФСС

ПСОУ

Высокий уровень тревожности

2

3

1

4

3

3

1

0

1

Повышенный уровень тревожности

7

7

5

8

6

7

8

5

7

Низкий уровень тревожности

6

5

9

3

6

5

6

10

7

Рис. 2.7. Частотное распределение полученных результатов контрольной группы школьников после проведения коррекционных занятий

После коррекционных занятий и проведения беседы с родителями, результаты оценки тревожности в контрольной группе немного улучшились. Высокий уровень тревожности снизился по шкалам ПСС, ССОО, ПСОУ, но сохранился повышенный уровень тревожности по всем шкалам. Поэтому можно сделать вывод, что упражнения, которыми занимались с контрольной группой недостаточно эффективны.

Сравним полученные результаты экспериментальной группы с результатами контрольной группы по методике Филипса по показателям высокого уровня тревожности (табл. 2.17, рис. 2.8).

Таблица 2.17

Сравнительная таблица результатов (высокий уровень тревожности)

Шкалы

УТ1

ОТ

ПСС

ФПДУ

СС

ССПЗ

ССОО

НФСС

ПСОУ

Контрольная группа

2

3

1

4

3

3

1

0

1

Экспериментальная группа

1

1

1

1

3

1

0

0

2

Рис. 2.8. Сравнение результатов (по высокому уровню тревожности)

Таблица и рисунок сравнительных результатов показывает, что почти результаты школьников экспериментальной группы более существенны, чем в контрольной группе.

Построим таблицу сравнительных результатов по повышенному уровню тревожности в обеих группах (табл. 2.18, рис. 2.9).

Таблица 2.18

Сравнительная таблица результатов (повышенный уровень тревожности)

Шкалы

УТ1

ОТ

ПСС

ФПДУ

СС

ССПЗ

ССОО

НФСС

ПСОУ

Контрольная группа

7

7

5

8

6

7

8

5

7

Экспериментальная группа

7

8

2

5

2

6

5

2

8

По результатам повышенного уровня тревожности можно сделать вывод, что пока еще повышенный уровень тревожности в экспериментальной группе преобладает почти по всем шкалам в отличие от контрольной группы.

Рис. 2.9. Сравнение результатов (повышенный уровень тревожности)

По повышенному уровню тревожности распределение результатов после коррекции показывает, что в экспериментальной группе показатель по шкалам ПСС, ФПДУ, СС, НФСС ниже, чем в контрольной группе.

Построим таблицу сравнительных результатов по низкому уровню тревожности в обеих группах (табл. 2.19, рис. 2.10).

Таблица 2.19

Сравнительная таблица результатов (низкий уровень тревожности)

Шкалы

УТ1

ОТ

ПСС

ФПДУ

СС

ССПЗ

ССОО

НФСС

ПСОУ

Контрольная группа

6

5

9

3

6

5

6

10

7

Экспериментальная группа

7

6

12

9

10

8

10

13

5

Рис. 2.10. Сравнительная таблица результатов (низкий уровень тревожности)

Результаты показателей по низкому уровню тревожности позволяют сделать вывод, что в экспериментальной группе стало больше школьников с низким уровнем тревожности, что в контрольной группе.

Таким образом, можно сделать вывод, что игровые коррекционные занятия снизили высокий и повышенный уровни тревожности в экспериментальной группе, а в контрольной группе после других коррекционных занятий (упражнений) немного снизился высокий уровень тревожности, но пока еще сохранился повышенный уровень тревожности почти по всем шкалам.

Составим сравнительную таблицу результатов контрольной и экспериментальной групп по методике Прихожан после коррекции (табл. 2.20).

Таблица 2.20

Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп по методике Прихожан

Показатель

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Выраженный уровень тревожности

6

5

Невыраженный уровень тревожности

9

10

Полученные данные представим графически в виде рис. 2.11.

Рис. 2.11. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп по методике Прихожан

По полученным результатам можно сделать выводы, что выраженный уровень тревожности в экспериментальной группе после проведения игровых коррекционных занятий снизился значительнее, чем в контрольной группе, что доказывает эффективность проведения игровых занятий в применении коррекции тревожности младших школьников.

Таким образом, гипотеза, поставленная в начале исследования, подтвердилась.

Выводы

В исследовании принимали участие 30 детей младшего школьного возраста (2 «А» класс общеобразовательной школы №992 г.Москвы) и 30 родителей учеников.

В исследовании были использованы следующие методики:

- Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

- Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан).

- Тест – опросник  «Родительского отношения» (А.Я.Варга, В.В.Столин).

При проведении констатирующего эксперимента по всей выборке школьников и их родителей были получены следующие результаты.

Констатирующий эксперимент по всей выборке выявил, что высокий и повышенный уровень тревожности школьников в большинстве наблюдается по шкале ФПДУ - фрустрация потребности в достижении успеха – это неблагоприятный психический фон, который не позволяет ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Повышенный уровень тревожности в большинстве наблюдается по шкалам ОТ, ССОО и ПСОУ. Это обусловлено проблемами в общем эмоциональном состоянии детей, связанное с различными формами его включения в жизнь школы (ОТ);  присутствием страха несоответствовать ожиданиям окружающих, ожидание негативных оценок (ССОО); общим негативным эмоциональным фоном отношений со взрослыми в школе (ПСОУ).

Оценка уровня тревожности по методике Прихожан показала, что по всей выборке выраженный уровень и невыраженный уровень тревожности представлены поровну по 15 человек в выборке соответственно.

Результаты опроса родителей показали, что шкалы ПО и С имеют преимущественно отрицательное поле, а шкалы АГ и И – положительное.  Поровну распределился результат по шкале К.

Шкала АГ имеет преимущественно положительное поле - при высоком балле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Это значит, что родители требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины.

По шкале ПО (отрицательное значение) большинство родителей воспринимает своего ребенка плохим, не приспособленным, неудачливым. Им кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют ребенку и не уважает его.

По шкале С (отрицательное значение) - родители постоянно ощущают тревогу за ребенка, ребенок им кажется маленысим и беззащитным.

По шкале И - в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Анализ определения влияния родительского воспитания на уровень тревожности младших школьников показал, что существует зависимость уровня тревожности ребенка от родительского воспитания. Также был проведен корреляционный анализ, который подтвердил зависимость общего уровня тревожности (УТ1 и УТ2) и всех шкал тревожности по методики Филипса на уровне 0,05, а зависимость уровня тревожности и стилей родительского воспитания на уровне 0,01.

На основании полученных результатов выборка младших школьников была разделена на контрольную и экспериментальную группы по принципу конструирования  групп  методом «парного дизайна», который состо­ит в следующем. Для каждого субъекта  группы  подбирается эквивалентный ему (или похожий на него) по уровню тревожности, и они распределяются по разным  группам. Соответственно контрольная  и  экспериментальная   группы  становятся похожими по составу испы­туемых.

На основании полученных результатов была разработана методика коррекции тревожности при помощи игровой терапии для экспериментальной группы, с контрольной группой также проводились коррекционные занятия в виде упражнений. Также было разработано проведение лекционного занятия со взрослыми, т.к. от них зависит закрепление результата коррекционных занятий.

Занятия в контрольной группе заключались в том, что со школьниками проводились упражнения, помогающие научить ребенка управлять своими эмоциями и снизить тревожность. Эти упражнения использовались для эмоциональной разрядки ребенка, для снижения повышенной злости, раздражительности, напряженности, тревожности и страхов.

Занятия в экспериментальной группе состояли из двух частей с определенным содержанием.

Цели первой части занятия связаны с развивающе-обучающей направленностью, ориентированной на формирование следующих коммуникативных умений:

  • владение вербальными и невербальными средствами передачи информации;
  • умение поддерживать групповую беседу;
  • умение слушать и высказывать свои мысли, чувства переживания;
  • умение принимать и исполнять соответствующую роль в игровой ситуации;
  • умение самому организовывать совместную игровую деятельность.

Цели второй части каждого занятия соотносились с коррекционной (терапевтической) направленностью работы, которая связана с изменением отношения ребенка к себе как субъекту социального взаимодействия, накоплением положительного эмоционального опыта, полученного при общении средствами творческого самовыражения.

В ходе наших занятий были реализованы следующие психотерапевтические приемы:

  • эмоционального реагирования отрицательных переживаний;
  • десенсибилизации социальных страхов, суть которых заключается в возможности каждый раз испытывать меньшее волнение и напряжение социально значимых для ребенка ситуациях;
  • переноса отрицательных эмоций в условный план.

Было определено, что с родителями необходимо провести беседу о том, что благоприятный психологический климат в семье способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижению уровня тревожности. Родителям следует как можно больше общаться со своими детьми, устраивать совместные праздники, походы в зоопарк, в театр, на выставки. А жителям больших городов желательно почаще выходить на природу, играть со своими детьми. Поскольку у тревожных детей часто появляется потребность кого-то любить и ласкать, то хорошо бы иметь дома собственных животных: кошку, собаку, хомячка или попугайчика. Совместный уход за любимым питомцем поможет выстроить партнерские отношения в форме сотрудничества между родителями и ребенком.

После проведения коррекционной работы с учениками и их родителями, было проведено повторное исследование в экспериментальной  и контрольной группе.

После коррекционных занятий и проведения беседы с родителями, результаты оценки тревожности по методике Филипса в экспериментальной группе значительно улучшились. Теперь в группе преобладает низкий уровень тревожности, но все-таки существует еще пока выраженный повышенный уровень тревожности по шкалам УТ1, ОТ, ПСОУ. Поэтому рекомендуется и далее проводить подобные игровые коррекционные занятия.

После коррекционных занятий и проведения беседы с родителями, результаты оценки тревожности в контрольной группе немного улучшились. Высокий уровень тревожности снизился по шкалам ПСС, ССОО, ПСОУ, но сохранился повышенный уровень тревожности по всем шкалам. Поэтому можно сделать вывод, что упражнения, которыми занимались с контрольной группой недостаточно эффективны.

По методике Прихожан было выяснено, что выраженный уровень тревожности в экспериментальной группе после проведения игровых коррекционных занятий снизился значительнее, чем в контрольной группе, что также доказывает эффективность проведения игровых занятий в применении коррекции тревожности младших школьников, что подтверждает гипотезу исследования.

Заключение

В ходе исследования выяснилось, что тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности являются выражением неудовлетворения значимых потребностей человека: актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при устойчивой тревожности.

Тревожность — устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального.

Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер.

У младших школьников возникновение тревожности в основном связано с детско-родительскими отношениями и переживаниями в  школе.  На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса. Влияние на деятельность тревожности как свойства личности усиливается с возрастом.

Когда родители проявляют внимание к ребенку, признают его, любят его, он испытывает эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у детей преобладает бодрое, жизнерадостное, оптимистичное настроение.

Для детей младшего школьного возраста характерна эмоциональная впечатлительность, эмоциональная отзывчивость, неустойчивость чувств, быстрая смена настроений. У них сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. Из-за недостаточного внимания родителей к ребенку, младший школьник может испытывать тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют.

С приходом в школу ребенок психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. У младшего школьника ведущей деятельностью становится учебная: появляются новые обязанности, к нему предъявляются новые требования. В младшем школьном возрасте изменяется содержание общения, выделяется как особое деловое общение со взрослыми. Родители начинают по-новому контролировать ребенка, все в большей степени требуют проявления ответственности за свои школьные дела. Эмоциональные отношения с ребенком сменяются на отношения, центрированные на учебной деятельности, на школьных проблемах. Все это очень часто приводит к возникновению у младшего школьника чувства одиночества, отчужденности себя от близких. Такие изменения в детско-родительских отношениях могут неблагоприятно сказаться на развитии личности ребенка, успешности его деятельности, его эмоциональном благополучии.

Среди методов коррекции тревожности особенно был выделен метод игровой терапии, который способен снизить тревожность младших школьников. При использовании игровой терапии необходимо проводить игры многократно и регулярно.

Проведение экспериментального исследования показало, что существует значимая корреляция влияния родительского воспитания на уровень тревожности младших школьников. Это подтверждается зависимостью общего уровня тревожности (УТ1 и УТ2) и всех шкал тревожности по методики Филипса на уровне 0,05, и зависимостью уровня тревожности и стилей родительского воспитания на уровне 0,01.

В ходе исследования были разработаны игровые коррекционные методы для  детей экспериментальной группы и упражнения для детей контрольной группы. Также проводились лекционные занятия с родителями.

Результаты оценки тревожности по методики Филипса в экспериментальной группе значительно улучшились. Теперь в группе преобладает низкий уровень тревожности, но все-таки существует еще пока повышенный уровень тревожности по шкалам УТ1, ОТ, ПСОУ. Поэтому рекомендуется и далее проводить подобные коррекционные занятия.

В контрольной группе результаты улучшились, но незначительно.

По полученным результатам по методике Прихожан были сделаны выводы, что выраженный уровень тревожности в экспериментальной группе значительно снизился после проведения коррекционных занятий, что доказывает их эффективность в применении коррекции тревожности младших школьников.

Таким образом, проведение контрольного исследования подтвердило поставленную гипотезу.

Список использованных источников

  1. Авдеева Н.Н., Кочетова Ю. А. Влияние стиля детско-родительских отношений на возникновение страхов у детей // Психологическая наука и образование. 2008. №4.
  2. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л.: Медицина, 1988.
  3. Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982. № 3.
  4. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 2000.
  5. Забродин Ю. М., Бороздина Л. В., Мусина И. А. Оценка временных интервалов при разном уровне тревожности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 4.
  6. Забродин Ю. М., Бороздина Л. В., Мусина И. А. К методике оценки уровня тревожности по характеристике временной перцепции // Психологический журнал. 1989. Т. 10, № 5.
  7. Мусина И. А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дис... канд. психол. наук. — М., 1993.
  8. Нежнова Т. А., Филиппова Е. В. Различие в эмоциональном отношении к школе и учению у детей 6-летнего и 7-летнего возраста // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1971.
  9. Новикова Е. В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. — М., 1985.
  10. Перлз Ф. С. Гештальттерапия дословно // Московский психотерапевтический журнал. 1994. № 3.
  11. Прихожан А.М. Роль детско-родительских отношений в становлении тревожности как личностного образования // Психологические исследования. – 2008. - № 2(2).
  12. Прихожан А. М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.
  13. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
  14. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии. М. – СПб., 1999.
  15. Ханин Ю. Л. Психология общения в спорте. — М.: Физкультура и спорт, 1980.
  16. Хорни К. Наши внутренние конфликты: собр. соч. в 3 т. М.: 1997. Т. 3.
  17. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1994.
  18. Cattell R. B. & Scheier I. N. The Meaning and Measurement of Neuroticism and Anxiety. — N. Y.: Ronald Press, 1961
  19. Cooper P.J. еt al. Affective disorders in the parents of anxious children // Journal of Affective Disorders, 2006. Vol. 93(1–3). P. 205–212.
  20. Izard C. E. Anxiety: A variable combination of interacting fundamental emotions // Anxiety, Current Trends in Theory and Research. — N. Y., 1972. V. 1.
  21. Phillips B.N. School Stress and Anxiety. N.Y., 1978.
  22. Sarason I. G. Experimental approaches to test anxiety: attention and the uses of information // Anxiety, Current Trends in Theory and Research. — N. Y., 1972. V. 1 и др.
  23. Wood J.J., McLeod B.D. et al. Parenting and childhood anxiety: Theory, empirical findings and future directions. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Discipline, 2003. Vol. 44, N 1. P 134–15.
  24. Wood J.J., Piacentini J.C. Family cognitive behavioral therapy for child anxiety disorders. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 2006. Vol. 45, № 3. 314–321.

[1] Школьная тревожность. Диагностика, профилактика, коррекция /  Микляева А.В., Румянцева П.В. – М.: Речь, 2007. - 248с.

[2] Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2002. – 165с.

[3] Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: Владос, 1996. - 529с.