Курсовая работа "Психолого-педагогическая работа с детьми 3 года жизни по развитию сюжетно-отобразительной игры"


Содержание

Введение

  1. Значение сюжетно-отобразительной игры в жизни ребенка
  2. Содержание и особенности сюжетно-отобразительной игры
  3. Психолого-педагогическая работа с детьми 3 года жизни по развитию сюжетно-отобразительной игры

Заключение

Литература

Введение

Актуальность курсовой работы обусловлена тем, что игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, биологов.

Существует целый ряд теорий, которые рассматривают игру с двух точек зрения: игра как деятельность, в которой ребенок развивается целостно, гармонично, всесторонне; игра как средство приобретения и проработки знаний.

В настоящее время общепризнано, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста и особой формой общественной жизни дошкольников, в которой они по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир. Самостоятельная игровая деятельность способствует физическому и психическому развитию каждого ребенка, воспитанию нравственно-волевых качеств, творческих способностей.

Психолог А.Н. Леонтьев [12] считал ведущей деятельностью такую, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка. Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.

Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра, отобразительная игра, сюжетно-отобразительная игра, сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация.

Объектом курсовой работы выступила игровая деятельность детей 3 года жизни.

Предметом – развитие сюжетно-отобразительной игры детей 3 года жизни.

 Цель курсовой работы заключается в исследовании психолого-педагогической работы с детьми 3 года жизни по развитию сюжетно-отобразительной игры.

Задачи:

  1. Рассмотреть значение сюжетно-отобразительной игры в жизни ребенка.
  2. Изучить содержание и особенности сюжетно-отобразительной игры.
  3. Выяснить возможности организации предметно-игровой среды.

1. Значение сюжетно-отобразительной игры в жизни ребенка

На третьем году жизни ребенка игра носит процессуальный характер, главное в ней – действия. Они совершенствуются с игровыми предметами, приближенными к реальности. Постепенно появляются действия с предметами-заместителями, формируются предпосылки сюжетно-ролевой игры, развивается умение играть рядом, а затем и вместе со сверстниками.

В возрасте 3 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте [8, c. 522].

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая.

Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Результаты специальных исследований ученых всего мира свидетельствуют о том, что недостаток игры наносит невосполнимый ущерб развитию детей в целом и отрицательно сказывается на их готовности к школе.

Существует большое количество детских игр, и ученые их классифицируют по-разному. Но все единодушны в одном: наибольшим развивающим эффектом обладают сюжетные игры.

В игре все условно, «понарошку». Благодаря этому можно преодолеть неприязнь, страх, получив взамен внутренний эмоциональный комфорт. А научившись управлять собой через воображаемую ситуацию – приобрести способность к реализации собственных намерений в реальной жизни. Именно поэтому специалисты считают, что сюжетная игра обладает определенным психотерапевтическим эффектом [1].

Становление процессуальной игры — одна из главных ли­ний развития детей раннего возраста. Особое место в их жизни занимают игры с сюжетными игрушками, в которых ребенок пытается воспроизводить те действия взрослых, ко­торые он наблюдает в повседневной жизни. С раннего возрас­та для ребенка привлекательно все, что делают взрослые, появляется стремление жить общей жизнью с ними. Тенден­ция подражать взрослому лежит в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности — предметной, или процессуальной игры, в ходе которой ребенок в условном плане, «понарошку», может действовать как взрослый. Особенность таких игр заключается в том, что в них много­кратно воспроизводится процессуальная сторона деятельнос­ти взрослых, а результат является воображаемым. Чаще все­го ребенок имитирует ситуации, в которых он является объек­том воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахе­ра), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.).

Развитие процессуальной игры изучалось в работах ряда отечественных психологов — Ф.И. Фрадкиной, Е.В. Зворыгиной, Н.Н. Палагиной, Л.Н. Галигузовой и др. В результате были выявлены особенности становления процессуальной игры и ее роль в психическом развитии ребенка раннего воз­раста [3, c. 211].

Третий год жизни — время расцвета процессуальной игры. В этот период совершенствуются все достижения второго года.

Значительно усиливается потребностно-мотивационная сторона игры. Ребенок может долго играть самостоятельно и увлеченно, часто предпочитая игру с сюжетными игрушками другим занятиям. Теперь постоянное участие взрослого не столь необходимо: игрушки сами начинают побуждать его к игре.

Совершенствуется состав и структура игровых дейст­вий. Особенно заметно увеличивается их вариативность.

Ребенок последовательно апробирует разные схемы действий и варианты переходов от одного действия к другому. Так, чтобы приготовить кукле обед, он тщательно режет овощи, складывает их в кастрюльку, помешивает, пробует на вкус, и, наконец, кормит куклу. В другом случае разнообразит и усложняет ситуацию кормления: сервирует стол, готовит на второе котлетку, на третье варит компот, затем предлага­ет этот обед кукле. Содержание подобных действий дает осно­вание оценивать их как самостоятельное моделирование ре­альности в игровых обстоятельствах. Теперь они отражают логическую последовательность событий. При этом ребенок начинает заранее планировать свои действия и сообщает об этом персонажу игры, например: «Сейчас суп буду варить, потом поешь, и пойдем гулять».

К 3 годам значительно расширяется репертуар игровых сюжетов. Жизненный опыт ребенка и помощь взрослого да­ют ему материал для новых игр. Малыши начинают лечить кукол, играют в магазин, парикмахерскую и др. [4]

На протяжении раннего возраста происходит постепен­ная подготовка ребенка к принятию на себя роли. Первона­чально, подражая действиям взрослого, он не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название «роль в действии». В начале третьего года жизни малыши, выпол­няя то или иное игровое действие, начинают обозначать его как свое собственное, например: «Аня суп варить». Ино­гда, как правило, с подсказкой взрослого, ребенок называ­ет себя другим именем, например, «мама», «папа», «тетя Валя», однако развернуть сюжет вокруг этой роли пока не может.

Во второй половине третьего года жизни у детей постепен­но начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок начинает назы­вать себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу — дочкой или сыночком и т.п. В игре появляются диалоги с персонажа­ми, например, разговор ребенка от своего лица и лица куклы. Таким образом, к концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре — веду­щей деятельности в дошкольном возрасте.

Так же, как и все основные приобретения раннего возрас­та, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрос­лого. Если родители и воспитатели не проводят соответству­ющей педагогической работы, ролевое поведение формирует­ся значительно позже.

Важнейшим достижением раннего возраста является бур­ный рост воображения, для которого игра служит наиболее благоприятной почвой. На третьем году жизни, и особенно во второй его половине, ребенок начинает активно и самостоя­тельно пользоваться предметами-заместителями. Появление символических замещений расширяет возможности игры, дает простор фантазии, освобождает ребенка от давления на­глядной ситуации. Игра приобретает творческий характер.

Типичным для игры детей третьего года жизни является до­мысливание отсутствующих предметов. Ребенку не составляет труда изобретать разнообразные меню в процессе кормления куклы из пустой посуды, часто он просто протягивает ей пус­тую ладошку, называя то или иное блюдо. Кормление из пус­той ладошки можно наблюдать и в более раннем возрасте. Отличие таких действий на третьем году жизни заключается в том, что ребенок не просто протягивает ладошку кукле или собачке, а предлагает им совершенно определенный вид пищи, обсуждает ее качество, интересуется у игрового персонажа, понравилась ли ему еда, и т.п. Такая игра моделирует полно­ценное общение, предполагающее инициативные речевые об­ращения к персонажу, ожидание ответа или же ответ за него [3, c.198].

К концу раннего возраста дети могут достаточно свободно отвлекаться от конкретных свойств предмета, преодолевать диктат наглядной ситуации и использовать в качестве заместителей предметы с фиксированной функцией. Осознанность, самостоятельность замещений в сочетании с аффективно окра­шенным отношением к игре, включающей подчас неожидан­ное символическое использование предметов, может рассмат­риваться как проявление творческого воображения в игровой деятельности.

2. Содержание и особенности сюжетно-отобразительной игры

В играх малыши отображают только хорошо знакомые им события, они с удовольствием кормят кукол, укладывают спать, купают и т. п. Некоторые воспитатели считают такое содержание игр слишком примитивным и учат малышей более сложным, по их мнению, сюжетам, например, в парикмахерскую или в больницу. При этом взрослые не учитывают того, что может быть ребенок, играющий по предложенному сюжету, лишь механически повторяет заученные действия, т.к. он или никогда не был в парикмахерской, или ее посещение не вызвало у него интереса, положительных эмоций [5].

Какие богатые впечатления дети получают в окружающей жизни, их они и отображают в играх. Малыши живут в разных условиях, поэтому и содержание игр у них должно быть разным. Если дома есть телефон, то и в играх ребенок кому-нибудь «звонит», если он знает, как взрослые ухаживают за животными, то эти знания обязательно найдут отражение в играх. Но, к сожалению, уже с раннего возраста воспитатели приучают малышей играть в одинаковые игры, не учитывая окружение, в котором живут дети.

Задача руководства: помогать детям переносить знания об окружающем в игру, научить их ставить разнообразные игровые задачи [16].

Известно, что в играх дети отображают разные стороны окружающей действительности. В сюжетно-отобразительной игре малыши осваивают назначение и свойства предметов: из тарелки кормят куклу, машину катают или в ней перевозят грузы и т.п. Воспитатели не всегда учитывают этот мотив, побуждающий детей к игре, и нередко обучают малышей отображать в играх трудовые действия взрослых, например, врач ставит градусник, прослушивает больного и т.д. Это делать еще рано.

Задача руководства: помогать детям осваивать в играх назначение и свойства предметов.

В исследовании Е.В.Зворыгиной доказано, что в сюжетно-отобразительной игре у детей формируются предметные способы решения игровых задач.

Предметные способы включают [2, c.211]:

а) игровые действия с игрушками;

б) игровые действия с предметами-заместителями;

в) игровые действия с воображаемыми предметами;

г) иногда игровые действия дети называют, не выполняя их.

Рассмотрим последовательность формирования у детей предметных способов отображения окружающего.

Итак, сначала малыши осваивают игровые действия с игрушками. Они приучаются использовать игрушки по назначению, например, машиной не стучат по столу, а катают ее по полу. В этот период они с удовольствием длительно повторяют одни и те же игровые действия: долго кормят куклу, тщательно «моют» посуду, подражая в игре действиям взрослых. Но наступает такой момент, когда ребенок обобщает игровое действие с игрушкой. Внешне это проявляется в быстром, свернутом выполнении этого действия. Педагогу нужно заметить, когда появляется обобщенное игровое действие с игрушкой, для того чтобы усложнить способ решения игровой задачи, предложив малышу предмет-заместитель. Но воспитатели не всегда правильно поступают в таких случаях, например, заметив, что девочка не так долго, как раньше кормила куклу, воспитатель советует: «Покорми ее еще, она не наелась». Тем самым нацеливает ребенка на выполнение уже освоенного им развернутого игрового действия с игрушкой Девочке надо было предложить предмет-заместитель, например, взять шарик от пирамидки и сказать: «Твоя кукла уже поела? Угощаю ее вот этим красным яблоком». Приведенный пример свидетельствует о том, что в практике игра сначала развивается благоприятно, т.е. у детей своевременно появляются обобщенные игровые действия с игрушками, но в последствии не наблюдается поступательного ее развития. Вместо того, чтобы начинать формирование игровых действий с предметами-заместителями, детей снова возвращают к хорошо освоенному способу — развернутым игровым действиям с игрушками. Следовательно, чтобы игра развивалась, у детей надо своевременно сформировать игровые действия с предметами-заместителями. Затем начинается освоение игровых действий с воображаемыми предметами.

Развернутые игровые действия с игрушками

Обобщенные игровые действия с игрушками

Игровые действия с предметами-заместителями

Игровые действия с воображаемыми предметами

Рис. 1. Последовательность формирования у детей предметных способов

Задача руководства: формировать у детей предметные способы решения игровых задач: игровые действия с игрушками, предметами-заместителями, с воображаемыми предметами.

Если сразу не начать формирование у детей самостоятельности в игре, то впоследствии это будет сделать трудно, а порой и невозможно. Но воспитатели, осуществляя руководство игрой, часто злоупотребляют прямыми приемами, они указывают, что детям надо делать в игре, например, обращаются к ним: «Накорми куклу», «Погуляй с собачкой» и т.п. Такое руководство не развивает у детей самостоятельность [11].

В чем дети могут быть самостоятельны? В сюжетно-отобразительной игре они уже могут самостоятельно ставить игровые задачи и выбирать любой предметный способ их решения: кто-то предпочтет только игрушки, другие дети будут дополнять их предметами-заместителями, воображаемыми предметами.

Рис. 2. Развитие самостоятельности в игре

Задача руководства: развивать у детей желание самостоятельно ставить разнообразные игровые задачи и выбирать любые предметные способы их решения.

В сюжетно-отобразительной игре дети еще не вступают во взаимодействие друг с другом, игра носит индивидуальный характер. Каждый ребенок ставит игровую задачу для себя и сам же ее решает. Но у малышей постепенно появляется интерес к играм сверстников, его нужно поддерживать [15].

Задача руководства: вызывать у малышей симпатию к играющим сверстникам, приучать их играть, не мешая друг другу.

Комплексное руководство сюжетно-отобразительной игрой заключается в следующем:

1. Ознакомление детей с окружающим в активной деятельности

При ознакомлении с окружающим нужно обратить внимание детей на предметы, их свойства и назначение. Рассматривая предметы, малышам объясняют, для чего они нужны, обследуют их, называют цвет, сравнивают с другими и т.п.

Как знакомить малышей с окружающим, чтобы полученные впечатления они переносили в игру?

Методика ознакомления с окружающим обязательно предусматривает включение детей в активную деятельность во время наблюдения. Даже в раннем возрасте малыши не должны быть, пассивными наблюдателями, им предлагается выполнять посильные действия.

2. Обогащение игрового опыта детей

В этом возрасте у детей игровой опыт еще очень мал. Чтобы его накопить воспитатель, во-первых, учит малышей переносить свой впечатления об окружающем в игру, т.е. ставить разнообразные игровые задачи; во-вторых, формирует у них предметные способы решения поставленных игровых задач.

Если малышей дома не научили играть с игрушками, воспитатель показывает им, как можно играть с куклами, с животными, с машинами и другими знакомыми игрушками. Это можно сделать в совместной игре взрослого с ребенком. А также с этой целью можно организовать специальные игры-занятия, такие как «купание куклы», «кормление куклы» и другие. Такие игры-занятия не всегда нужно проводить, если же в самостоятельных играх детей наблюдаются демонстрируемые действия, то их не проводят, т.к. малыши уже умеют отображать свои впечатления в играх.

Постепенно жизненный и игровой опыт малышей обогащается, поэтому и разнообразнее становятся игровые действия с игрушками. Причем, наряду с развернутыми игровыми действиями, в играх появляются и обобщенные. Педагогу нужно заметить появление обобщенных игровых действий с игрушками, чтобы своевременно предложить предметы-заместители. Лучше всего это сделать в совместных играх взрослого с детьми. Для примера рассмотрим одну такую игру [3, c.124].

Воспитатель заранее создает игровую ситуацию: за стол сажает кукол, из шкафа убирает игрушечные тарелки, вместо них кладет деревянные кружочки, которыми играющие будут замещать отсутствующие тарелки. Обращается к детям: «Почему куклы сидят за столом? Может быть, они проголодались?» Обычно малыши легко принимают эту игровую задачу. Чтобы накормить кукол, они пытаются найти тарелки, воспитатель может им посоветовать: «Посмотрите в шкафу, там должны быть тарелки». Иногда дети из-за отсутствия тарелок ставят на стол какую-то другую посуду и кормят кукол из нее, воспитатель их предупреждает: «Мы кашу и суп едим из тарелок и куклы любят есть из тарелок. Где тарелки? Посмотри еще в шкафу». Если дети сами не возьмут предметы-заместители, воспитатель раскладывает на столе кружочки вместо тарелок и говорит: «Вот тарелки, я их нашла! Поставлю этой кукле тарелку и этой...»

Эта совместная игра организована так, что сначала воспитатель ждет проявления самостоятельности детей, а если замечает, что малыши испытывают затруднения, то приходит к ним на помощь, активизируя косвенными вопросами, если и это не помогает, только тогда взрослый предлагает играющим предмет-заместитель.

После такой игры в шкаф обязательно нужно поставить тарелки, но там оставляют на некоторое время и деревянные кружочки. На следующий день воспитатель опять может включиться в игру, взяв эти же кружочки, обращается к девочкам, которые кормят кукол: «Я хочу угостить кукол печеньем». В этом случае педагог демонстрирует, что один предмет-заместитель можно использовать в разных значениях. Однако в практике встречается ошибка, когда за предметом-заместителем закрепляют одно значение, этого делать нельзя. И еще педагог должен помнить о том, что предмет-заместитель предлагают только играющему ребенку.

Что дают такие игры? В них воспитатель учит детей использовать предметы-заместители, помогает понять, что вместо отсутствующих игрушек можно что-нибудь найти. При этом у детей развивается мышление, воображение, речь.

Затем воспитатель формирует у детей игровые действия с воображаемыми предметами. Это можно сделать не только в игре, например, при рассматривании картинок. Воспитатель может предложить ребенку «сорвать» нарисованную ягодку, т.п. В период формирования игровых действий с воображаемыми предметами в группу на некоторое время можно внести стол с хохломской росписью. Его можно обыграть так: воспитатель обращается к детям: «Как много ягод! Вот спелая ягодка, я ее сорвала», — подносит воображаемую ягодку ко рту. Некоторые дети сразу повторяют показанное действие и тоже начинают «собирать» воображаемые ягоды, воспитатель их поощряет. Малышам, не включившимся в игру, воспитатель предлагает: «Угощайся этой ягодкой». Или говорит: «Смотри, эта ягодка уже поспела, я так хочу, чтобы ты мне ее сорвала». В первом случае игровое действие выполняет воспитатель, во втором — он активизирует ребенка [10].

От нарисованных предметов детей постепенно подводят к принятию воображаемых. Чтобы при этом была опора на наглядность, воспитатель может поступить так: сначала детям предлагают поиграть с настоящими предметами, а потом в игру вместо них включают воображаемые. Например, на прогулке малыши ловили мыльные пузыри или воздушные шарики, потом игра может повториться, но мыльные пузыри будут уже воображаемыми.

Итак, обогащая игровой опыт детей, воспитатель учит их переносить знания об окружающем в игру и формирует предметный способ решения игровых задач, включающий игровые действия с игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами.

3. Активизирующее общение воспитателя с детьми в игре

Уровень развития игры у каждого ребенка разный: у одних — высокий, у других — средний или низкий. Чтобы правильно, с учетом индивидуальных особенностей, руководить развитием игры каждого ребенка, воспитателю нужно научиться наблюдать за играющими и анализировать их игры. Анализ помогает грамотно определить задачи руководства. Вопросы для анализа игр детей даны в приложении.

Вступая в общение с играющими детьми, воспитатель решает поставленные задачи. При этом он ни в коем случае не говорит детям, что и как делать в игре, а с помощью разнообразных проблемных ситуаций активизирует малышей. На примерах рассмотрим, как воспитатель включается в активизирующее общение с детьми, решая разные задачи руководства.

Самым маленьким детям он помогает поставить игровую задачу, если видит, что они в этом затрудняются, например, воспитатель, заметив, что девочка не играет, пытается привлечь ее внимание к игрушкам, говорит: «Почему куклы такие грустные? Что им хочется?» Если ребенок не поставит игровую задачу, воспитатель помогает: «Они, наверное, проголодались, поэтому такие грустные». Если и в этом случае девочка самостоятельно не поставит игровую задачу, тогда воспитатель говорит: «Покорми кукол, им так хочется вкусной каши». Итак, воспитатель сначала побуждает ребенка к самостоятельной постановке любой игровой задачи, затем косвенно советует, как можно поиграть и только после этого ненавязчиво предлагает выполнить конкретное игровое действие. Ребенок вправе не принять поставленную взрослым игровую задачу. Таким образом воспитатель постепенно развивает у детей самостоятельность в постановке игровых задач [8].

Одной из задач руководства является помощь детям в переносе игровых действий в разные игровые ситуации. В практике малыши переносят игровые действия с одной игрушки на другую, но при этом не учитывают условия, например, одинаково «кормят» кукол и животных, посадив за стол. Воспитателю нужно научить детей изменять игровые действия в зависимости от условий. На примере рассмотрим, как это можно сделать. Заметив, что девочка покормила куклу, воспитатель говорит: «Как хорошо ты накормила куклу. А вот еще кошка прибежала, она тоже хочет есть. Где ты ее покормишь?» Если девочка примет игровую задачу, то ей надо изменить условия для ее решения, т.е. кормить кошку она будет не за столом, как куклу, а на полу из тарелки. Воспитатель может еще усложнить игру: «Вот еще петушок пришел, он хочет зернышек поклевать. У тебя есть зернышки для петушка?»

Как уже отмечалось, важнейшей задачей руководства играми маленьких детей является формирование игровых действий с предметами-заместителями. Как их включить в игру? Например, мальчик катает машину, воспитатель берет мяч зеленого цвета, говорит: «Я купила большой арбуз, он такой тяжелый. Помоги мне, довези арбуз до дома». В следующий раз воспитатель побуждает этого мальчика самостоятельно подбирать нужный заместитель. Например, говорит: «Ты мимо базара поедешь? Купи мне, пожалуйста, вилок капусты». Мальчику нужно придумать, что можно взять вместо вилка капусты, им опять может стать мяч зеленого цвета. Таким образом, воспитатель побуждает детей вариативно использовать в играх знакомые предметы в качестве заместителей.

Когда игровые действия с предметами-заместителями сформированы, воспитатель тактично напоминает о возможности их использования в играх. Например, мальчик поставил игровую задачу: изломалась машина, воспитатель обращает его внимание на коробку, в которой хранятся предметы-заместители: «Может быть, здесь ты найдешь инструменты для ремонта машины?»

Воспитатель побуждает детей использовать в играх воображаемые предметы. Например, предлагает взять со своей пустой ладони угощение для куклы или воображаемую отвертку для ремонта машины.

Наблюдая за играющими, воспитатель обязательно поддерживает и поощряет любые проявления самостоятельности в постановке игровых задач и в выборе предметных способов их решения.

При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать роль взрослого. Так заканчивается развитие сюжетно-отобразительной игры и начинается формирование сюжетно-ролевой.

3. Психолого-педагогическая работа с детьми 3 года жизни по развитию сюжетно-отобразительной игры

Игра невозможна без игрушек. Какие по тематике игрушки предлагать детям? Это будет зависеть от впечатлений детей об окружающем. Малыши знакомы с предметами ближайшего окружения, с транспортом, поэтому им нужны куклы, машины, игрушки, изображающие предметы быта, животных и др.

Поскольку в сюжетно-отобразительной игре дети осваивают предметные способы решения игровых задач, то нужен разный по степени обобщенности игровой материал. Е.В.Зворыгина показала, что игрушки могут быть реалистическими, условными, символическими. Такое образное решение может быть у кукол, игрушек, изображающих животных [9].

Реалистические игрушки передают яркий, индивидуальный образ. Это куклы в образе мальчиков, девочек, младенцев, животные определенной породы. К реалистическим куклам, предназначенным для игр детей раннего возраста, предъявляются следующие требования: вместо волос у них должен быть лепной парик, глаза нарисованные, а не закрывающиеся.

Условные игрушки несут более обобщенную информацию, у них выделяют наиболее существенные, типичные черты. Конструкция хорошо приспособлена к игре. Это плоскостные куклы и животные из поролона.

Символические игрушки представляют ещё более обобщенный образ, иными словами, это предметы-заместители. Такие игрушки воспитатель иногда делает на глазах у детей, например, на цилиндрическую форму надевают юбочку и платок, получается как будто девочка. Берет кусочек меха, играет с ним как будто с котенком или собачкой.

Освоив игровые действия с предметами-заместителями, дети самостоятельно используют их в играх, поэтому им нужно предложить разнообразный обобщенный игровой материал: обрезки поролона, меха, кожи. пластмассовые флаконы, катушки и др. В качестве заместителей малыши могут использовать строительный материал, дидактические игрушки, физкультурное оборудование, мебель, находящуюся в группе.

Для игр можно предложить средообразующие модули (авторы С.Л.Новоселова, Н.Т.Гринявичене) и мебель-игрушку (авторы С.Л.Новоселова, А.А.Овчинников).

Чтобы в самостоятельных играх у детей возникали игровые действия с воображаемыми предметами, можно использовать своеобразные игрушки-картинки, например, на картонном круге рисуют знакомые детям фрукты, овощи, получается как будто тарелка. В игре ребенок, прикасаясь к рисунку, «берет» с тарелки воображаемое яблоко и «угощает» им куклу. Можно использовать и крупные элементы оформления, представленные на панно-картинах. Они появляются постепенно. Например, сначала для купания кукол детям предлагают игрушки: ванночку, полотенце, флакон после шампуня. Заметив, что у детей можно формировать игровые действия с воображаемыми предметами, воспитатель убирает некоторые игрушки и делает панно-картину, на ней изображает ванну с душем, полочку с мылом. Сочетание нарисованных предметов и игрушек дает возможность детям действовать как в воображаемом плане, так и с опорой на предмет. Ни в коем случае панно-картины не остаются в группе надолго, их периодически заменяют другими ситуациями или совсем убирают [6].

Как размещать игрушки в группе? Существует ошибочное мнение, что их надо группировать по сюжетам. Такое размещение игрового материала сковывает игровую инициативу детей.

Итак, при оформлении предметно-игровой среды учитывается во-первых, впечатления детей об окружающем, в зависимости от которых предлагаются разные по тематике игрушки; во-вторых, степень сформированности у детей способов отображения окружающего, поэтому рекомендуются игрушки, предметы-заместители, панно-картины, т.е. обобщенный игровой материал.

Уровень развития игры у каждого ребенка разный: у одних – высокий, у других – средний или низкий. Чтобы правильно с учетом индивидуальных особенностей, руководить развитием игры каждого ребенка, воспитателю нужно научиться наблюдать за играющими и анализировать их игры. Анализ помогает грамотно определить задачи руководства. Вопросы для анализа игр детей даны в приложении.

Вступая в общение с играющими детьми, воспитатель решает поставленные задачи. При этом он ни в коем случае не говорит детям, что и как делать в игре, а с помощью разнообразных проблемных ситуаций активизирует малышей. На примерах рассмотрим, как воспитатель включается в активизирующее общение с детьми, решая разные задачи руководства.

Самым маленьким детям он помогает поставить игровую задачу, если видит, что они в этом затрудняются, например, воспитатель, заметив, что девочка не играет, пытается привлечь ее внимание к игрушкам: "Почему куклы такие грустные? Что им хочется?" Если ребенок не поставит игровую задачу, воспитатель помогает: "Они, наверное, проголодались, поэтому такие грустные". Если и в этом случае девочка самостоятельно не поставит игровую задачу, тогда воспитатель говорит: "Покорми кукол, им так хочется вкусной каши". Итак, воспитатель сначала побуждает ребенка к самостоятельной постановке любой игровой задачи, затем косвенно советует, как можно поиграть и только после этого ненавязчиво предлагает выполнить конкретное игровое действие. Ребенок вправе не принять поставленную взрослым игровую задачу. Таким образом, воспитатель постепенно развивает у детей самостоятельность в постановке игровых задач [5].

Одной из задач руководства является помощь детям в переносе игровых действий в разные игровые ситуации. В практике малыши переносят игровые действия с одной игрушки на другую, но при этом не учитывают условия, например, одинаково "кормят" кукол и животных, посадив за стол. Воспитателю нужно учить заменять игровые действия в зависимости от условий. На примере рассмотрим, как это возможно сделать. Заметив, что девочка покормила куклу, воспитатель говорит: "Как хорошо ты накормила куклу. А вот еще кошка прибежала, она тоже хочет есть. Где ты ее покормишь?" Если девочка примет игровую задачу, то ей надо изменить условия для ее решения, т.е. кормить кошку она будет не за столом, как куклу, а на полу из тарелки. Воспитатель может еще усложнить игру: "Вот еще петушок пришел, он хочет зернышек поклевать. У тебя есть зернышки для петушка?" [13]

Как уже отмечалось, важнейшей задачей для руководства играми маленьких детей является формирование игровых действий с предметами-заместителями. Как их включить в игру? Например, мальчик катает машину, воспитатель берет мяч зеленого цвета, говорит: "Я купила большой арбуз, он такой тяжелый. Помоги мне довезти арбуз до дома". В следующий раз воспитатель побуждает этого мальчика самостоятельно подбирать нужный заместитель. Например, говорит: "Ты мимо базара едешь? Купи мне, пожалуйста, вилок капусты". Мальчику нужно придумать, что можно взять вместо вилка капусты, им опять моет стать мяч зеленого цвета. Таким образом, воспитатель побуждает детей вариативно использовать в играх знакомые предметы в качестве заместителей.

Когда игровые действия с предметами-заместителями сформированы, воспитатель тактично напоминает о возможности их использования в играх. Например, мальчик поставил игровую задачу: сломалась машина, воспитатель обращает его внимание на коробку, в которой хранятся предметы-заместители: "Может быть, здесь ты найдешь инструменты для ремонта машины?"

Воспитатель побуждает использовать в играх воображаемые предметы. Например, предлагает взять со своей пустой ладоши угощение для куклы или воображаемую отвертку для ремонта машины.

Наблюдая за играющими, воспитатель обязательно поддерживает и поощряет любые проявления самостоятельности в постановке игровых задач и в выборе предметных способов их решения.

При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать роль взрослого. Так заканчивается развитие сюжетно-отобразительной игры и начинается формирование сюжетно-ролевой.

Заключение

Сюжетно-отобразительная игра вносит особый вклад в развитие ре­бенка раннего возраста. Она является одним из важных средств познания окружающего социального и предметного мира. В процессе игры, так же как и в предметной деятельно­сти, ребенок осваивает общественную функцию предметов и смысл деятельности взрослых. Игра позволяет ему расши­рить границы своих практических возможностей, воспроиз­водя действия взрослых в условном плане. Все это является важным фактором социального развития детей, так как способствует формированию навыков общения, умения по­нимать чувства и состояния других людей, сопереживать им.

Игра — легкая и радостная для ребенка деятельность. Одновременно она — наиболее естественный и продуктив­ный способ обучения маленьких детей, поскольку усвоение различных знаний и умений осуществляется в привлекатель­ной и мотивированной для них деятельности. В ней создают­ся наиболее благоприятные условия развития наглядно-об­разного мышления, закладываются основы творчества и пред­посылки становления сюжетно-ролевой игры — ведущей дея­тельности в дошкольном возрасте.

Процессуальная игра обладает также выраженным психо­терапевтическим эффектом, поскольку через игровые дейст­вия ребенок может неосознанно и непроизвольно высвободить накопившиеся негативные переживания.

Становление процессуальной игры — одна из главных линий развития детей раннего возраста. В основе ее лежит стремление ребенка подражать взрослому. В процессе игры, так же как и в предметной деятельности, он постигает общест­венную функцию предметов, усваивает смыслы человеческой деятельности. Игра позволяет ребенку расширить границы своих практических возможностей, воспроизводя действия взрослых в условном плане. Особенность таких игр заключает­ся в том, что в них многократно воспроизводится процессуаль­ная сторона деятельности взрослых, а результат является мни­мым, воображаемым.

Ближе к третьему году жизни происходит становление основных компонентов сюжетно-отобразительной игры. У детей появляется инте­рес к действиям в воображаемой ситуации; возрастает коли­чество и разнообразие действий с предметами, игровые дей­ствия становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными и обобщенными.

Усложняется структура игро­вой деятельности: игровые действия связываются в цепочки; дети начинают использовать предметы-заместители.

На третьем году возрастает самостоятельность ребенка в игре, действия его становятся более вариативными и разно­образными, расширяется репертуар игровых сюжетов; в них начинает отражаться логическая последовательность собы­тий. Игровые замещения становятся более осознанными, иг­ра приобретает творческий характер. В конце раннего возра­ста появляются элементы ролевого поведения.

Процессуальная игра способствует развитию речи, на­глядно-образного мышления, воображения; в ней складыва­ются предпосылки для возникновения сюжетно-ролевой иг­ры — ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

Литература

  1. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком. От года до шести лет. — М., 2004.
  2. Галигузова Л.Н., Ермолаева Т.В., Мещерякова С.Ю., Смирнова Е.О. Диа­гностика психического развития детей от рождения до трех лет. — СПб., 2005.
  3. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М., 2008.
  4. Играют взрослые и дети: из опыта работы дошкольных образовательных учреждений России / сост. Т.Н. Доронова. – М., 2006.
  5. Комарова Н.Ф. Как руководить творческими играми детей. – Н.Новгород, 2002.
  6. Недопасова В.А. Растем играя: Сред. и ст. дошк. возраст : Пособие для воспитателей и родителей / В.А. Недоспасова. – М., 2002.
  7. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда — М., 1995.
  8. Петровский ВА., Кларина Л.М., Смыгина Л А, Стрелкова Л.П. Построе­ние развивающей среды в дошкольном учреждении/В кн.: Дошколь­ное образование в России. — М., 1996.
  9. Планирование воспитательно-образовательной работы с детьми от 2-х до 3-х лет / под ред. Доронова Т.Н., Доронов С.Г. – М., 2006.
  10. Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гумани­тарной экспертизы. — М., 2003.
  11. Планирование воспитательно-образовательной работы с детьми от 2-х до 3-х лет. Пособие для воспитателей ДОУ Доронова Т.Н., Доронов С.Г. – М., 2006.
  12. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Под научной редакцией Л. А. Федорович. Составители О. В. Гнета, И. В. Макаренко, Л. А. Федорович - Кременчуг, 2008. - 217с.
  13. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 6-е изд., испр. и доп. – М., 2011.
  14. Разноцветные игры: По материалам Московской городской недели «Игра и игрушки» в государственных дошкольных учреждениях г. Москвы / Авт.-сост.: Белая К.Ю., Сотникова В.М. – М., 2007.
  15. Скоролупова О.А., Логинова Л.В. ИГРАЕМ?.. ИГРАЕМ!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста. – М., 2006.
  16. Токарев А. А. Влияние сюжетно-ролевых игр на развитие игровой деятельности у детей дошкольного возраста / А. А. Токарев, Ж. Р. Аленкина // Молодой ученый. — 2012. — №5. — С. 520-523.