Этика педагога


  1. В чем Вы видите возможности формирования педагогического такта?

В каждой профессии есть нечто особенное, что отличает ее от других профессий. Такой отличительной особенностью профессии учителя является педагогический такт (его можно сравнить с врачебной этикой, слухом музыканта). Педагогический такт является составной частью педагогической культуры, культуры межличностного отношения, вытекает из гуманности профессионально-педагогической деятельности. Понятие «педагогический такт» многопланово. Его нельзя определить по классическим канонам (хотя такие попытки были: педагогический такт отождествляли чутьем, интуицией учителя, его тактичностью, доброжелательностью, вежливостью, культурой педагогического общения, творческим подходом к установлению контакта с учащимися, врожденным природным качеством учителя, его талантом и т.д. Несомненно, перечисленные факторы отражают те или иные грани педагогического такта

Я считаю, что педагогический такт является пожизненно приобретаемым качеством на основе знаний психолого-педагогической теории и практического опыта учителя.

Педагогический такт прежде всего проявляется в умении учителя устанавливать с учащимися деловой и эмоциональный контакт с минимальной затратой физических и духовных сил, что требует, в свою очередь, умения регулировать свои действия и поступки, придавать им соответствующую тональность, обуздать свои страсти.

Необходимо во всех случаях сохранять приветливое выражение лица, чтобы не обременять других людей своими заботами и переживаниями. Учитель должен приходить в школу с хорошим настроением, доброжелательной улыбкой, всегда помнить, что от него во многом зависит настроение коллег и учащихся.

Педагогический такт регулирует учебно-воспитательный процесс с гуманной, духовно-нравственной стороны. Для тактичного человека, характерно во всем действовать так, чтобы людям нести добро и радость, никому из них не сделать незаслуженной неприятности. Тактичный человек деликатен, осторожен, внимателен; ни легкомысленным поступком, ни неуместным словом он никого не обидит, а наоборот, проявляет заботу о хорошем самочувствии окружающих его людей. Тактичность особенно выпукло проявляется тогда, когда возникают ситуации, где можно обидеть ребенка, задеть его самолюбие, ранит душу. Чуткость и тактичность учителя особенно необходимы по отношению к слабым, больным и раздражительным детям, пережившим душевную и физическую травму, а также по отношению к тем, кто искренне заблуждается в оценке своих действий и поступков.

Таким образом, главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя.

Характерной чертой тактичного человека является жизнерадостность, которая вселяет в учащиеся бодрость, уверенность в свои силы. У такого учителя на уроке работа спорится, Улыбка учителя, его умение владеть чувствами, не только красят его самого, но и вселяют радость и тепло в душу школьника.

Педагогический такт чаще всего характеризуется как чувство меры. Нарушается мера, нарушается и педагогический такт. Чувство меры позволяет учителю в каждом конкретном случае устанавливать предел разумной достаточности в многообразных отношениях с учащимися (и это правильно, т.к. педагог имеет дело с человеком, где брак не допустим). В педагогическом процессе все должно быть сделано в меру: в меру нотаций, нравоучений, в меру наводящих вопросов. Никаких резких отклонений ни в поведении, нив речи, ни в привычках, ни в одежде, буквально во всем. Гибкость ума, сдержанность, уравновешенность, умеренность - важнейшие качества тактичного педагога.

Педагогический такт предполагает владение учителем различными средствами влияния на учащихся, наличие у него воли, принципиальности, наблюдательности, умения видеть нравственную сторону своих и чужих поступков, сдерживать свои отрицательные эмоции, быть критичным к себе и чутким к другим, умения свои суждения облекать в такие формы, которые позволили бы ему не унижать других, не ронять своего достоинства, вовремя исправлять свои ошибки, с достоинством отступать, если допущена в чем-то оплошность. Педагогический такт не терпит торопливости в оценках, суждениях, выводах и решениях. Надо отметить, что учитель не гарантирован от ошибок. Но одни стыдятся своих ошибок, анализируют их причины, стремятся не повторять их, а другие ищут всякий раз оправдания вместо того, чтобы честно признать и вовремя исправить эту ошибку.

Таким образом, педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт это одна из форм реализации педагогической этики.

  1. Влияние контрольно-оценочной деятельности педагога на его авторитет

Известно, что положительное или отрицательное отношение школьника к учению может быть причиной его успеваемости или неуспеваемости.

Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает мотив благополучия, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом. Таким образом необходимо строить контрольно-оценочную деятельность педагога таким образом, чтобы учащиеся ориентировались не на отметку, а на получение знаний. Контроль и оценка должны выступать в роли развития учебно-познавательного мотива.

Справедливая контрольно-оценочная деятельность педагога поднимает его авторитет в глазах учеников.

  1. Установление педагогически целесообразных отношений.

Технология педагогического общения обусловливает установ­ление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками.

Нор­мой отношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном призна­нии учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.

Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе с тем, чтобы выполнить задачи, постав­ленные перед ним программой. Существенной чертой этих отно­шений становится то, что они сознательно используются педаго­гом в целях формирования активно-положительного отношения учащихся к учению, труду, к своим товарищам. Другими словами, установившиеся отношения используются с целью решения педа­гогических задач. При этом они становятся действенными только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодея­тельных сил и активности учащихся в процессе освоения ими со­циального опыта, когда они включаются в сознательное построе­ние системы отношений на гуманных началах. Без выработки соб­ственной активной позиции, четких идейно-нравственных ориен­тиров и установок школьник в любой новой, сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не учи­тывается этот аспект отношений педагогов и воспитанников, то управление педагогическим процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания и постоянной мелочной опеки.

Отношения в педагогическом процессе складываются в совме­стной деятельности. Приступая к организации какой-либо дея­тельности, педагог выдвигает определенные требования, от выполнения которых зависит успех. Но педагогическое требование — это не единственный метод, с помощью которого устанавливаются педагогически целесообраз­ные отношения с воспитанниками. Более того, не подкреплен­ное яркой, заманчивой перспективой, пробуждающей инициативу детей, их интерес к общему делу, радость и счастье творческого усилия, требование легко может стать помехой на пути установ­ления таких отношений. Важную роль в их создании играют опо­ра на формирующееся общественное мнение детского коллекти­ва и имеющихся в нем микрогрупп, правильная объективная оценка знаний и поведения учащихся. Ошибки педагогов в та­кой оценке чреваты особо тяжелыми последствиями для их от­ношений с учащимися. Большое влияние на становление взаи­моотношений педагогов и воспитанников оказывает и личный пример первых, их убеждения, личные моральные качества и поступки.

Таким образом, технология установления педагогически целе­сообразных взаимоотношений требует определенной инструмен­товки педагогического требования, опоры на общественное мне­ние коллектива, адекватных оценок знаний, умений, навыков, а также поведения учащихся и самой личности педагога как фак­тора, оказывающего непосредственное влияние на характер скла­дывающихся отношений в той или иной деятельности.

  1. Личный пример как отражение моральных принципов педагога. (2 примера).

В современном обществе процесс воспитания всё чаще воспринимается как насилие над «личностью», нарушение «прав» и «свобод» человека. Более того – с появлением ювенальной юстиции воспитывать стало и вовсе небезопасно. От учителей часто приходится слышать, что все усилия, прилагаемые для формирования личности того или иного «трудного» школьника не только не дают никаких положительных результатов, а порою и вовсе приводят к противоположному эффекту.

Воспитание человека непрерывно и продолжается с момента его рождения до смерти. Вот только, чем старше мы становимся, тем менее восприимчивы к этому процессу. Поэтому очень важно уделить особое внимание формированию личностных качеств человека, пока он ещё не успел окончательно стать безнадёжно взрослым.

Основные моральные убеждения и характер ребёнка формируется ещё в дошкольном возрасте, и в общеобразовательное учреждение приходят маленькие люди с уже сложившимися ценностями.

Сейчас на первый план выходит самый незаметный, трудоёмкий и медленный в достижении ожидаемого результата личный пример воспитателя. На мой взгляд, это наиболее действенный способ, так как именно он, как было показано выше, заложен в основе самой природы воспитания, что хорошо отслеживается уже на царстве животных.

Дети очень любят подражать. Но подражают они не всем, а только тем, кто вызывает у них уважение, любовь и доверие. Конечно, в первую очередь это родители.

Школьный учитель также может стать тем объектом уважения, любви и доверия, которому дети будут готовы подражать.

Изменить другого человека прямым воздействием на его волю – это задача не для педагога. Реально мы можем изменить только одного человека – самого себя. И стать примером для подражания.

Многочисленные опросы подростков показали, что больше всего негатива у них вызывает лицемерие взрослых по отношению к ним. Да, и другие отрицательные характеристики так же занимали высокие позиции в этом рейтинге, но первое место уверенно закрепилось именно за этим человеческим качеством. Кроме того, дети не только не принимают лицемерия, они никогда не прощают взрослым их ложь. Солгав однажды ребенку, мы рискуем навсегда потерять его доверие. Если мы говорим ребенку, что трудолюбие - это одно из важнейших качеств личности, а сами брезгуем взять в руки совок с веником – это мгновенно расценивается как лицемерие. Если на классном часе мы рассказываем о героях Великой Отечественной войны, а на общешкольной встрече с этими героями позволяем себе не слушать выступление ветерана – это тоже лицемерие. Если мы твердим, что не надо бояться совершить ошибку при поиске решения поставленной задачи, а сами избегаем признаваться перед классом в своих ошибках – и это тоже лицемерие.

Отсутствие обмана в отношениях с учениками является необходимым условием для того, чтобы мог сработать «третий кит» воспитания – личный пример.

Преподаватели, которые своим личным примером подтверждают собственные взгляды и убеждения, могут заслужить доверие своих учеников, стать для них авторитетом. Им будут верить, на них станут равняться, за ними охотно пойдут дети. И пора прекратить навязчиво твердить о здоровом образе жизни – достаточно (хотя и очень сложно) жить согласно этому убеждению. Бессмысленно вспоминать о ветеранах раз в году, накануне дня Победы – о них, как и о теряющих свою весомость страницах истории нашей страны, следует говорить как можно чаще, выражая своё личное отношение в простых, понятных каждому словах и главное – поступках.

Примеры из жизни

  1. Педагог сам занимается активными видами спорта и приобщает к ним учеников, чтобы они не слонялись по улицам, а были заняты делом.
  2. Педагог постоянно ездит в детские дома и помогает, чем может детям. Приобщение к этому действию будут иметь должный эффект на детей.
  1. Проанализируйте последствия влияния отрицательных качеств личности учителя на воспитанников, ученический коллектив. 

Учитель, допускающий грубость, произвол в отношении детей, оскорбивший их достоинство, совершающий на их глазах порочащие поступки, не может пользоваться авторитетом. Более того отрицательные качества личности учителя приводят к неправильному восприятию учениками учебного процесса.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с учащимися на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

МОДЕЛЬ ДИКТОРСКАЯ - недосягаемый (высокообразованный, интеллигентный, с большим интеллектом, которым подавляет всех окружающих). С ним трудно общаться на равных, он на всех смотрит свысока, гордец, себялюбец. Учитель как бы отстранен от учащихся, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Ученики - всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие - отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность учеников.

МОДЕЛЬ НЕКОНТАКТНАЯ ("Китайская стена") — отгорожен стеной непонимания от учеников, не имеет связи с классом, веет от такого учителя отчужденностью, холодностью, пренебрежением и нелюбовью к детям. Эта модель поведения учителя очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и учащимися существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к ученикам. Следствие - слабое взаимодействие с учащимися, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

МОДЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ВНИМАНИЯ ("локатор") – направлен на определенную категорию учеников, чаще всего на самых успевающих, слабых как бы не замечает, не желает видеть успеха в их развитии, может унизить достоинство этих детей. Модель основана на избирательных отношениях с учащимися. Педагог ориентирован не на весь состав класса, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных знаков, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на уроках может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-учащиеся", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

МОДЕЛЬ ГИПОРЕФЛЕКСИВНАЯ ("тетерев") — делает вид, что не слышит ни шума в классе, ни вопросов от учеников, «поёт» для себя, поглядывая на часы: когда же, наконец, кончится урок и его «мучения». Модель заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична. При этом, говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на учащихся. Даже в современной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между учителем и учениками, а вокруг образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

МОДЕЛЬ ГИПЕРРЕФЛЕКСИВНАЯ ("Гамлет") - противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы учащихся, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность учителя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия учеников. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках учащихся, а педагог займет ведомую позицию в отношениях.

МОДЕЛЬ НЕГИБКОГО РЕАГИРОВАНИЯ ("робот") — заучил урок, запланировал определенные штампы поведения и говорит своё, не обращая при этом ни на кого внимания. Взаимоотношения педагога с учащимися строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учитывается педагогическая действительность, состав и психическое состояние учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

МОДЕЛЬ АВТОРИТАРНАЯ ("Я - сам") - учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и учащимися. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны учеников, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Все эти характеристики типов коммуникативного взаимодействия не проявляют положительных качеств влияния личности учителя на личности учащихся. Ученики, обучаясь у учителей подобных типов, как правило, их не уважают, стараются меньше общаться, не любят их предметы, игнорируют замечания, легко идут на обострение отношений, атмосфера в классе натянутая. Такие учителя не могут быть примером для подражания и, тем не менее, дети, склонные копировать поведение и манеру речи старших, перенимают их стиль общения и поведения с одноклассниками, что не способствует укреплению сотрудничества и взаимопомощи.