Организация работы по формированию социальной готовности ребенка к школе

Содержание

Введение

1.Теоретические аспекты социальной готовности ребенка к школе

1.1. Подходы к изучению социальной и психологической готовности ребенка к школе

1.2. Особенности формирования социальной готовности ребенка к школе

Выводы по первой главе

2. Организация работы со старшими дошкольниками по формированию социальной готовности к школе

2.1. Выявления уровня готовности ребенка к школе

2.2. Работа по формированию социальной готовности ребенка к школе

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:
- состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма;- уровень развития познавательной деятельности и речи;- стремление занять более значимую социальную позицию;- сформированность произвольности поведения;- внеситуативное общение со взрослыми и сверстниками.Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение – это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений [40, с.10 – 12].

Цель курсовой работы – выявить условия организации работы по формированию социальной готовности ребенка к школе.

Объект исследования – готовность ребенка к школе.

Предмет исследования – социальная готовность ребенка к школе, как составляющая готовности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его основные задачи:

Рассмотреть подходы к изучению социальной готовности ребенка к школе.
Изучить особенности формирования социальной готовности ребенка к школе.
Выявить уровень сформированности социальной готовности ребенка к школе.
Провести работу по развитию социальной готовности ребенка к школе.

База исследования: ГБОУ Школа №1383 СП № 4, подготовительная группа. Исследование проводилось в феврале 2016 г. В исследовании принимали участие 17 детей в возрасте 6-7 лет.

1.Теоретические аспекты социальной готовности ребенка к школе

1.1. Подходы к изучению психологической и социальной готовности ребенка к школе

Рассмотрим несколько подходов к изучению психологической готовности детей к школе.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;
концентрация внимания;
аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;
логическое запоминание;
сенсомоторная координация;
умение воспроизводить образец;
развитие тонких движений руки.
Интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

уменьшение импульсивных реакций;
возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
О социальной зрелости свидетельствуют:
потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения [55, с.238].

По мнению Л.И. Божович, готовность к школе, должна рассматриваться в двух аспектах:

Личностное – развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [55, с.238]. Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника». Это новообразование может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика. Одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности. Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [48, с.73].
Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности [41, с.156].

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения [39, с.66]. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития» [66, с.136].

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический период семи лет связан с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст – это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел – осознал – сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника [48, с. 72].

Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». Он впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет [54, с. 73].

Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:

Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.
Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.
Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознание – формирование внутренней социальной позиции.
Проявление кризиса шести – семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе [48, с.76].

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. И потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей шести – семилетнего летнего возраста.

В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения: 1. Семья – это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияния семьи формирует готовность ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, – словом, всему образу жизни взрослых людей.

Важнейшая социальная функция семьи – воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:

Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);
Материальные условия;
Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);
Психологический климат семьи, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместной деятельности;
Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения [21, с.73].

1.2. Особенности формирования социальной готовности ребенка к школе

В дошкольном возрасте средствами формирования социальной готовности является окружающая среда, в которой он живёт и развивается. От среды, в которой растёт ребёнок, зависит, какими у него будут ценностные ориентации, отношение к природе и взаимоотношения с окружающими людьми.

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;
Оценка его деятельности и поведения;
Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей [41, с.133].

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек [48, с.56]. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка – совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно – познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации [58, с.18 – 20]. 2. Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» [33, с.100]. Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки – над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

Ролевые (игровые) – эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.
Реальные – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них – эмоционально-практическая (второй – четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка [27, 36, 40].

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

Большую роль в общении детей с окружающими, играет – самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными [12, с.160].

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом. Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:· Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.· Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.· Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития [48, с.83 – 84].В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение – все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я».Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки.Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия – основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности [11, 21, 33].

Учёба и воспитательная деятельность рассматриваются как целое благодаря тематике, охватывающей как жизнь ребёнка, так и окружающую его среду. При планировании и организации учебно-воспитательной деятельности интегрируют слушание, говорение, чтение, письмо и различные двигательные, музыкальные и художественные виды деятельности. Важными интегрируемыми видами деятельности считаются наблюдение, сравнение и моделирование. Сравнение происходит через систематизацию. Группирование, перечисление и измерение. Моделирование в трёх проявлениях (теоретическое, игровое, художественное) интегрируют все вышеназванные виды деятельности.

Цели учебно-воспитательной деятельности направления в детском садике заключается в том, чтобы ребёнок:

- понимал и познавал окружающий мир целостно;

- сформировал представление о своём Я, своей роли и роли других людей в жизненной среде;

- ценил культурные традиции;

- дорожил собственным здоровьем и здоровьем других людей, старался вести здоровый и безопасный образ жизни;

- ценил стиль мышления, основанный на заботливом и бережном отношении к окружающей среде;

- замечал природные явления и изменения в природе.

Целями учебно-воспитательной деятельности направления в социальной среде является, чтобы:

- у ребёнка имелось представление о себе самом и своей роли и роли других людей в жизненной среде; ценил культурные традиции.

В результате прохождения учебной программы ребенок:

- умеет представиться, описать себя, свои качества;

- описывает свой дом, семью и семейные традиции;

- называет и описывает различные профессии;

- понимает, что все люди разные и что потребности у них разные.

Игра является основной деятельностью ребёнка. В играх ребёнок достигает определённой социальной компетентности. Он вступает в различные отношения с детьми по игре. В совместных играх дети учатся считаться с желаниями и интересами своих товарищей, ставить общие цели и действовать сообща. В процессе знакомства с окружающей средой можно использовать всевозможные игры, беседы, обсуждения, чтение рассказов, сказок (язык и игра взаимосвязаны), а также рассматривание картинок, просмотр слайдов и видеофильмов (углубляют и обогащают понимание окружающего мира). Знакомство с природой позволяет широко интегрировать различные виды деятельности и темы, поэтому с природой и природными средствами можно связать большую часть учебной деятельности.

Рассмотрев важные составляющие социально – психологической готовности к обучению в школе мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Выводы по первой главе

Анализ научной литературы, приведенный в первой главе, позволяет сделать следующие вводы:

- Социальная готовность к школе – это готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Социальная готовность включает следующие характеристики:

- социальные мотивы учения;

- готовность к новым формам общения.

- потребность ребенка в общении;

- желание учиться;

- умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.

Интеллектуальная готовность включает следующие характеристики:

- наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.

- владение планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием;

- формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

2. Организация работы со старшими дошкольниками по формированию социальной готовности к школе

2.1. Выявление уровня готовности ребенка к школе

Исследование проводилось в ГБОУ Школа № 1383 СП №4 в подготовительной группе №2 в январе 2016 г. В исследовании принимали участие 17 детей в возрасте 6-7 лет (табл. 1).

Таблица 1

Выборка испытуемых

№	Имя	Возраст
			1	Вера	6 лет
			2	Лера	6 лет 8 мес.
			3	Сергей	6 лет 5 мес.
4	Дарья	6 лет 1 мес.
5	Олег	6 лет 6 мес.
6	Дарья	6 лет 8 мес.
7	Вова	6 лет 3 мес.
8	Анна	6 лет 9 мес.
9	Андрей	6 лет 3 мес.
10	Сергей	7 лет 3 мес.
11	Антон	6 лет 6 мес.
12	Саша	6 лет 9 мес.
13	Настя	6 лет 8 мес.
14	Настя	6 лет 1 мес.
15	Катя	6 лет
16	Костя	6 лет
17	Катя	6 лет 8 мес.

В исследовании использовалась следующие методики:

1. Методика «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург).

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводится индивидуально (Приложение 1).

2. Тестовая беседа на степень психосоциальной зрелости С.Л. Банков. Детям предлагалось ответить на вопросы и оценивалась степень развернутости ответа (Приложение 2).

Оценка мотивов учения у детей показала (табл. 2), что из всей группы опрашиваемых только 5 детей (29%) имеют собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); 2 ребенка (12%) имеют «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); 6 ребят (35%) имеют игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой); 4 детей (24%) имеют мотив получения высокой оценки.

Таблица 2

Результаты диагностики детей по методике «Определение мотивов учения»

МОТИВ	КОЛИЧЕСТВО ВЫБОРОВ
МОТИВ	Кол-во детей	%
Собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный);	5	29%
Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный);	-	-
«Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный);	2	12%
«Внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п.	-	-
Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой);	6	35%
Мотив получения высокой оценки (отметка).	4	24%
Всего	17	100%

Полученные данные в табл. 2 показывают, что ни у одного ребенка не выявлен социальный мотив к учебной деятельности, нет понимания необходимости учения.

Далее проводилась оценка детей на степень психологической зрелости

(табл. 3).

Результаты беседы показали, что высокий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 3 детей (18%), средний уровень психосоциальной зрелости – у 8 детей (47%) и низкий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 6 детей (35%).

Таблица 3

Результаты оценки детей по беседе на степень психосоциальной зрелости

Количество баллов	Уровень психосоциальной зрелости	Количество детей
Количество баллов	Уровень психосоциальной зрелости	Кол-во детей	%
24—29 баллов	высокий уровень психосоциальной зрелости	3	18%
20—24 балла	средний уровень психосоциальной зрелости	8	47%
15—20 баллов	низкий уровень психосоциальной зрелости	6	35%

На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что в группе испытуемых преобладают игровой и познавательный мотивы к учебной деятельности, 47% детей имеют средний уровень психосоциальной зрелости и 35% детей имеют низкий уровень психосоциальной зрелости. Поэтому необходимо разработать систему мероприятий для повышения мотивации к учебной деятельности и повышения уровня психосоциальной зрелости.

2.2. Работа по формированию социальной готовности ребенка к школе

Результаты диагностики позволили выбрать направления коррекционно-развивающей работы.

Для решения задач развития социальной готовности к школе нами была использована программа Н.И. Гуткиной. Задания, включённые в программу, рассчитаны на детей 5,5 – 7 лет.

Цель – развитие эмоционально-волевой и личностной сферы детей 5,5 – 7 лет.

Эти задачи решаются в процессе разнообразной деятельности детей: игровой, трудовой, учебной, художественной, что даёт возможность осуществлять их всестороннее развитие и воспитание, подготовку к обучению в школе. Каждого. Для достижения целей программы в детском саду созданы все условия: имеется спортивный, музыкальный залы, необходимое оборудование, наглядный материал, раздаточный материал, в группах созданы развивающие зоны. В учреждение работают: психолог, логопед, музыкальный руководитель, инструктор физкультуры.

Занятия проводились 2 раза в неделю по 30 мин.

Вполне очевидно, что решение обозначенных в программе целей и задач воспитания возможно только при целенаправленном влиянии педагога на ребёнка с первых дней его пребывания в дошкольном образовательном учреждении. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигает ребёнок, степень приобретённых им нравственных качеств.

Ориентировка в окружающем мире, как основа социального воспитания.

Содержание раздела «Ребёнок и окружающий мир» состоит из трёх составляющих: предметное окружение, явления общественной жизни, мир природы.

Отбор программного материала осуществляется с опорой на известные принципы Я.О. Коменского:

- энциклопедичность формируемых у ребёнка представлений и знаний (обо всём, что его окружает);

- природосообразность (человек – часть природы, и он подчиняется её законам);

- воспитательная ценность знаний.

Серьёзное внимание уделялось развитию коммуникативных навыков, умений вежливого общения со сверстниками.

Обязательно в подготовительно группе следует использовать дидактические игры, упражнения на формирование умений договариваться и вместе выполнять поручения – все это составляющие социальной готовности.

Игра «ПРИДУМАЙ ПРЕДЛОЖЕНИЕ».

Цели: развивающая, познавательная, воспитательная.

Задачи: развитие речевой активности, быстроты мышления и реакции, логического мышления; формирование чувства языка. Игровой материал и наглядные пособия: мячик для пинг-понга. Форма работы: групповая.

Форма занятия: игровая в сочетании с практическими заданиями.

Описание и приемы проведения игры. Воспитатель с детьми садятся в круг, объясняет правила игры: «Сегодня мы будем придумывать предложения. Я скажу какое-либо слово, а вы быстро придумаете с этим словом предложение. Например, я скажу слово "близко" и передам Мише мячик. Он возьмет мячик и быстро ответит: "Я живу близко от детского сада". Затем он назовет свое слово и передаст мячик рядом сидящему». Слово в предложении должно употребляться в той форме, в какой его предлагает загадывающий. Так, по очереди мячик переходит от одного играющего к другому. Передавать мячики другому играющему следует после того, как придумано предложение с названным ведущим словом.

Советы воспитателю

Эту игру следует проводить после того, как дети познакомятся со словом и предложением.

Игра «ПРИХОДИТЕ В ГОСТИ»

Цели: развивающая, коммуникативная, познавательная, адаптационная.

Задачи: развитие коммуникативных навыков, творческих способностей; раскрепощение детей, помощь в преодолении застенчивости.

Игровой материал и наглядные пособия: лото с изображением животных и птиц или аналогичные кубики.

Форма работы: групповая.

Форма занятия: игровая.

Описание и приемы проведения игры. Дети с помощью воспитателя рассаживаются на стульчики, и педагог начинает объяснять ход игры: «К нам в гости будут приходить разные животные, а какие именно - вы должны догадаться сами». Затем она приглашает наиболее смелых и находчивых ребят, договаривается с детьми шепотом, чтобы не слышали другие, кого из пришедших животных они будут изображать.

Когда дети определятся, какого персонажа они озвучат или покажут его движения, воспитатель объявляет остальным детям: «Сегодня к нам пришел необычный гость, и вы должны его угадать». Из-за ширмы выходит первый гость, например кенгуру. Ребенок, изображая его, складывает руки перед собой и пытается мягко прыгать на ногах.

Второй ребенок может изобразить медведя: чуть расставив ноги и руки, он идет к ребятам и рычит. Или появляется лиса – походка у нее легкая, идет, чуть-чуть раскачивается, облизывается и глазками водит из стороны в сторону. Если ребенку трудно передать движения изображаемых животных, взрослый помогает ему своим советом войти в роль.

Дети стараются отгадать, кто же к ним пришел, и стремятся как можно приветливее встретить любого гостя. Воспитатель помогает детям в этом: «Какая замечательная лиса пришла к нам, какие у нее ушки, какая мордочка, какой пушистый хвост и т. д.». Рассмотрев и познакомившись с каждым гостем, дети приглашают их поиграть с ними. Вдруг раздается стук в дверь, и на пороге появляется следующий гость, и опять все дети принимают его радушно.

Когда встречены 3-4 гостя, взрослый распределяет роли между другими детьми и продолжает до тех пор, пока каждый ребенок не побывает в роли животного. Когда дети научатся действиям игры, ее можно будет проводить иначе.

Для закрепления этой игры детям можно предложить зоологическое лото с изображением животных и птиц. В него интереснее играть, если карточки будут разных цветов. Беря кубики с различными животными, дети смогут правильно расставить их на игровом поле, тем самым они запоминают цвета и изучают названия и повадки животных.

Советы воспитателю

В каждом коллективе есть застенчивые, робкие дети. Они испытывают страх выступления перед публикой, поэтому сначала можно поручить одну и ту же роль двум детям - робкому и смелому. Решительные и находчивые дети могут быть примером в играх для остальных нерешительных детей. Если же все-таки какой-то ребенок отказывается от роли, то его не следует принуждать: пусть сначала он будет наблюдающим за игрой и за своими сверстниками. А если характер игры будет веселый, увлекательный, сама атмосфера доброжелательная, то это поможет детям преодолеть страх, нерешительность.

Игра «ГДЕ МЫ БЫЛИ - НЕ СКАЖЕМ» (НАРОДНАЯ)

Цели: развивающая, адаптационная, воспитательная.

Задачи: развитие у детей умения перевоплощаться, способности действия называть словом, умения играть в коллективе, взаимодействия с другими детьми.

Игровой материал и наглядные пособия: можно приготовить инструменты, используемые людьми разных профессий.

Форма работы: групповая.

Форма занятия: игровая.

Описание и приемы проведения игры. В этой игре можно имитировать действия людей разных профессий так, чтобы дети узнавали и назвали профессию. А можно изображать повседневные действия: еду, уборку и др.

Дети делятся на две группы. Группы расходятся в разные стороны и договариваются, что они будут изображать. Одна группа показывает движения, а вторая по движениям должна догадаться, что дети делают. Они изображают хорошо знакомую им деятельность, которую часто наблюдали (например, стирку белья, уколы больному, чтение книги и т. д.).

Лучше, если дети будут выполнять не одинаковые движения, а последовательные, например одни «стирают», другие «вешают белье», третьи «гладят».

При помощи жеребьевки определяют, какая группа будет загадывать. Эта группа детей подходит ко второй и говорит: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», - и ребята показывают Действия. Вторая группа отгадывает. Когда дети отгадают, те, кто загадывал, убегают, а те, кто отгадывал, их догоняют. Потом они меняются местами.

Советы воспитателю

Эта игра хорошо проходит на прогулке, вне занятий. Игра проводится с детьми разного возраста.

Кроме этого на развивающих занятиях использовались задания предложенные в программе Н.И. Гуткиной.

Истории в картинках.

Цель – развитие логического мышления, развитие речи ребёнка.

Знание цвета.

Цель – развитие внимания, речи, мышления, закрепить знание цветов.

Заучивание четверостиший.

Цель – развитие памяти, речи.

Знание предметов.

Цель – развитие внимания, зрительного восприятия.

Процесс счёта.

Цель – развитие мышления, закрепить навыки счёта.

Числовой ряд.

Цель – закрепить порядковый счёт, учить понимать поставленную задачу.

Классификация предметов.

Цель – развить логическое мышление.

8.Восприятие количества.

Цель - развитие внимания, закрепить количественный счёт

Размещение фигур.

Цель – закрепление названий геометрических фигур, развитие логического мышления, развитие речи.

Сравнение картинок.

Цель – развитие внимания, зрительного восприятия.

Воспроизведение четверостиший.

Цель – развитие речи, памяти.

Понимание цвета и формы.

Цель – развитие зрительного восприятия цвета, формы.

Нахождение аналогий.

Цель – развитие вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.

Описание картинки.

Цель – развитие речи, фантазии, воображения.

Учебный тест на сравнение величины.

Цель – развитие восприятия величины.

Срисовывание.

Цель – развитие тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки, умение подражать образцу и сосредоточенно, не отвлекаясь работать.

Раскладывание по образцу.

Цель – развить умение работать по образцу.

Для оценки эффективности реализованной программы мы провели повторную диагностику готовности дошкольников к обучению в школе. Результаты исследования представлены в таблицах 4 и 5.

Повторная оценка мотивов учения у детей показала (табл. 4), что из всей группы опрашиваемых уже 6 детей (35%) имеют собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); 3 ребенка (14%) имеют «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); 4 ребенка (24%) имеют игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой) – показатель существенно снизился; 3 детей (14%) имеют мотив получения высокой оценки.

Таблица 4

Результаты диагностики детей по методике «Определение мотивов учения»

МОТИВ	До проведенных мероприятий		После мероприятий
МОТИВ	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный);	5	29%	6	35%
Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный);	-	-	2	12%
«Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный);	2	12%	3	14%
«Внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п.	-	-	-
Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой);	6	35%	4	24%
Мотив получения высокой оценки (отметка).	4	24%	3	14%
Всего	17	100%	17	100%

Полученные данные в табл. 4 показывают, что до мероприятий ни у одного ребенка не был выявлен социальный мотив к учебной деятельности, не было понимания необходимости учения, а послед мероприятий у 2 детей (12%) появился такой мотив.

Далее проводилась повторная оценка детей на степень психологической зрелости (табл. 5).

Таблица 5

Результаты оценки детей по беседе на степень психосоциальной зрелости

Количество баллов	Уровень психосоциальной зрелости	До проведенных мероприятий		После мероприятий
Количество баллов	Уровень психосоциальной зрелости	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
24-29 баллов	высокий уровень психосоциальной зрелости	3	18%	6	35%
20-24 балла	средний уровень психосоциальной зрелости	8	47%	9	51%
15-20 баллов	низкий уровень психосоциальной зрелости	6	35%	2	14%

Результаты беседы показали, что высокий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 6 детей (35%), средний уровень психосоциальной зрелости – у 9 детей (51%) и низкий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 2 детей (14%).

На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что применение занятий в группе испытуемых повысилась мотивация к учебной деятельности, также повысился общий уровень психосоциальной зрелости детей. Поэтому можно утверждать, что разработанная система мероприятий позволяет повысить и разнообразить мотивацию к учебной деятельности и повысить уровень психосоциальной зрелости.

Выводы по второй главе

Анализ готовности детей к школе показал следующие результаты. Оценка мотивов учения у детей показала, что из всей группы опрашиваемых только 5 детей (29%) имеют собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); 2 ребенка (12%) имеют «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); 6 ребят (35%) имеют игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой); 4 детей (24%) имеют мотив получения высокой оценки. Ни у одного ребенка не выявлен социальный мотив к учебной деятельности, нет понимания необходимости учения. Результаты беседы по выяснению психологической зрелости показали, что высокий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 3 детей (18%), средний уровень психосоциальной зрелости – у 8 детей (47%) и низкий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 6 детей (35%).

Был сделан вывод, что в группе испытуемых преобладают игровой и познавательный мотивы к учебной деятельности, 47% детей имеют средний уровень психосоциальной зрелости и 35% детей имеют низкий уровень психосоциальной зрелости. Поэтому необходимо разработать систему мероприятий для повышения мотивации к учебной деятельности и повышения уровня психосоциальной зрелости.

В ходе исследования были выбраны направления коррекционно-развивающей работы.

Для решения задач развития социальной готовности к школе нами была использована программа Н.И. Гуткиной. Задания, включённые в программу, рассчитаны на детей 5,5 – 7 лет. Цель – развитие эмоционально-волевой и личностной сферы детей 5,5 – 7 лет.

Также были использованы дидактические игры, упражнения на формирование умений договариваться и вместе выполнять поручения – все это составляющие социальной готовности.

Повторная оценка мотивов учения у детей показала, что из всей группы опрашиваемых уже 6 детей (35%) имеют собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); 3 ребенка (14%) имеют «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); 4 ребенка (24%) имеют игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой) – показатель существенно снизился; 3 детей (14%) имеют мотив получения высокой оценки. После мероприятий у 2 детей (12%) появился социальный мотив.

Таким образом, применение занятий в группе испытуемых повысилась мотивация к учебной деятельности, также повысился общий уровень психосоциальной зрелости детей. Поэтому можно утверждать, что разработанная система мероприятий позволяет повысить и разнообразить мотивацию к учебной деятельности и повысить уровень психосоциальной зрелости.

Заключение

В результате исследования анализ научной литературы позволил сделать следующие вводы:

Социальная готовность включает следующие характеристики:

- социальные мотивы учения;

- готовность к новым формам общения.

- потребность ребенка в общении;

- желание учиться;

- умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.

Интеллектуальная готовность включает следующие характеристики:

- наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.

В ходе исследования были выбраны направления коррекционно-развивающей работы.

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Деловая книга, 2015. – 624 с.
Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. – 2014. – № 3. – С. 19 – 20.
Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе // Мир психологии. – 2016. – № 1. – С. 147 – 170.
Артемова Л. Формирование социальной активности // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 39 – 41.
Афонькина Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение ВЛАДОС, 2005. – 291 с.
Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 6. – С. 13 – 15.
Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. – 2012. – № 1. С. 23 – 26.
Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005. – 159 с.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ. – М.: Просвещение, 2008. – 335 с.
Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С.П. Баранов. – М.: МГПИ, 1983. – 186 с.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. – М.: Academia, 2013. – 368 с.
Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. – М.: Педагогика, 2011. – 272 с.
Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателей / Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 1999. – 158 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 536 с.
Выготский Л.С. Психология. – М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2012. – 1008 с.
Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 7. – С. 45 – 50.
Готовимся к школе: Книга для родителей будущих первоклассников / Под ред. Е.Л. Ерохиной. – М.: Олимп, 1999. – 160 с.
Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. – С.-Пб.: Нева, 2013. – 224 с.
Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. - Томск, 1992. – 160 с.
Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., – 96 с.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000. – 168 с.
Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации / В.Г. Маргалов, В.А. Ситаров. – М.: МГПИ, 1989. – 43 с.
Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс – минус. – 2001. – № 2. – С. 20 – 26.
Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983. – 304 с.
Дъяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологический словарь – справочник. – М.: АСТ, 2001. – 576 с.
Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. – 315 с.
Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 – 2 // Новые исследования в психологии. – 2001. – № 1, 2.
Захарова О.Л. Проблема преемственности и адаптации к школе // Психологическая служба муниципальной системы образования: опыт, проблемы, решения. Материалы городской научно-практической конференции. – Курган, 2001. – С. 25 – 27.
Зинченко В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. – 2005. – № 1. С. 9 – 14.
Ильина М.Н. Подготовка к школе. С.-Пб.: Дельта, 1999. – 224 с.
Кан-Калик В. Психологические аспекты педагогического общения // Народное образование. – 2000. – № 5. – С. 104 – 112.
Капчеля Г.И., Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Калинин, 1987. – 132 с.
Ковальчук Я.И. Понимать мир детства. Мн.: «Народная асвета», 1973. – 160 с.
Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.
Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. – С.-Пб.: «Прайм – ЕВРОЗНАК», 2003. – 512 с.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М., Знание, 1987. – 80 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 448 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1991. – 132 с.
Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 1995. – 40 с.
Маклаков А.Г. Общая психология. – С.-Пб.: Питер, 2002. – 592 с.
Максимова А.А. Учим общаться детей 6 – 7 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 78 с.
Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. С.-Пб., 2006. – 150 с.
Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. – Волгоград: Учитель, 2002. – 44 с.
Михайленко Н.О. Воспитатель детского сада // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 4. С. 34 – 37.
Мухортова Е.А., Нартова-Бочавер С.К. Скоро в школу!: Увлекательная подготовка детей к первому классу. – М.: В. Секачев; ТОО «ТП», 1998. – 128 с.
Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. – М.: «ВЛАДОС», 2003. – 400 с.
Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2002. – 256 с.
Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В. Воспитание самооценки личности ребенка в условиях психологической поддержки // Начальная школа: плюс – минус. – 2003. – №10. – С. 9 – 11.
Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 303 с.
Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.
Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: ГНОМ и Д, 2005. – 160 с.
Подготовка детей к школе в детском саду: Учебное пособие / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаевой. – М.: Педагогика, 1978. – 160 с.
Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Учебник / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М.,1989. – 146 с.
Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.– 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. – 562 с.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.
Публикация на основе доклада НИИ семьи «О положении семей в Российской Федерации»: Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999. – № 4 . – С. 27 – 28.
Римашевская Л. Социально – личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. – № 6. – С. 18 – 20.
Сидоренко Е. Методы математической обработки психологии. – С.-Пб.: Речь, 2006. – 350 с.
Смирнова Е.О. Лучшая подготовка к школе – беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. 2006. – № 4. – С. 65 – 69.
Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 160 с.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: 2000, 158 с.
Социально – психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. – Курган, 2005. – 42 с.
Тараданова И.И. На пороге предшколы // Семья и школа. 2005. – № 8. – С. 2 – 3.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. – 2-е изд., стер. – М.: Воронеж, 1997. – 416 с.
Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. – 144 с.

Приложение 1

Методика «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург)

Инструкция

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». Показывается картинка, которая характеризует внешний мотив.

Второй мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Показывается картинка, в основе которой учебный мотив.

Третий мальчик сказал: «Я хотел бы пойти в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Показывается картинка, на которой изображены фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).

Четвёртый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что я большой. В школе я буду чувствовать себя большим, а в садике я чувствую себя маленьким». Показывается картинка, на которой изображены две схематические фигурки взрослого и ребёнка, стоящие спиной друг к другу; у взрослого — портфель в руках, у ребёнка — игрушечный автомобиль (позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хочу пойти в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем хочешь». Показывается картинка, на которой схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хочу ходить в школу, чтобы получать пятёрки». Показывается картинка с изображением фигурки ребёнка с тетрадкой в руках (мотив оценки).

После прочтения рассказа психолог задаёт ребёнку следующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты бы хотел учиться? Почему?

Приложение 2

Тестовая беседа на степень психосоциальной зрелости

Детям предлагается ответить на следующие вопросы:

Назови свою фамилию, имя, отчество.
Назови фамилию, имя, отчество мамы, папы.
Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастешь, женщиной или мужчиной?
У тебя есть брат, сестра? Кто старше?
Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Через два года?
Сейчас утро или вечер? День или утро?
Когда ты завтракаешь — вечером или утром? Обедаешь — утром или днем? Что бывает раньше — обед или ужин?
Где ты живешь? Назови свой домашний адрес.
Кем работает твой отец, мать?
Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш (ленточка, платье)?
Какое сейчас время года — зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь?
Когда можно кататься на санках — зимой или летом?
Почему снег бывает зимой, а не летом?
Что делает почтальон, врач или учитель?
Зачем нужны в школе звонок или парта?
Ты сам(а) хочешь пойти в школу?
Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза, уши?
Каких животных ты знаешь?
Каких ты знаешь птиц?
Кто больше: корова или коза? Птица или пчела? У кого больше лап: у собаки или у петуха?
Что больше — 8 или 5, 7 или 3? Посчитай от 3 до 6, от 9 до 2.
Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?

Оценка ответов

Все баллы суммируются.

■ 1 балл — за правильный ответ на все под вопросы одного пункта (за исключением контрольных).

■ 0,5 балла — за правильные, но неполные ответы.

Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу:

Папа работает инженером. У собаки лап больше, чем у петуха.

Неверными считаются ответы типа:

Мама Таня, папа работает на работе.