Дипломная работа по возрастной психологии
"Исследование влияния СМИ на агрессию дошкольников"


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

  1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ДЕТСКОЙ АГРЕССИВНОСТИ

1.1. Важнейшие концепции феномена детской агрессивности

1.2. Возрастные психологические особенности ребенка

шести – семи лет

1.3. Психологические особенности детей, склонных к агрессии

1.4. Психологическое влияние СМИ на агрессивное

поведение детей

  1. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СМИ НА ДЕТСКОЕ АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

2.1. Проведение исследования влияния СМИ на уровень агрессии дошкольников

2.2. Анализ результатов исследования

2.3. Выводы и практические рекомендации

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Исследованию агрессивности посвящено немало работ в отечественной и зарубежной психологии. Актуальность этой проблемы не вызы­вает сомнения в связи с ростом насилия и враждебности в современном обществе.

Согласно наиболее принятым представлениям, агрессия является одним из распространенных способов решения проблем, возникающих в сложных и трудных (фрустрирующих) ситуациях, вызывающих психиче­скую напряженность.

В контексте проблемы агрессии как таковой обращает внимание на себя вопрос о детской агрессивности. Неконтролируемое поведение в бо­лее раннем детском возрасте может перерасти в поведение с асоциаль­ными тенденциями в подростковом возрасте. Своевременное выявление детей, обнаруживающих признаки агрессивного поведения, необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития и для орга­низации необходимой психологической помощи. Однако практически эта проблема еще далека от решения. Выявлению детской агрессивности по­священо сравнительно мало работ, наблюдается недостаток методов диаг­ностики агрессивных тенденций, пригодных для практического использо­вания в консультативной практике. Нередко психолог в ситуации кон­сультирования получает несколько иную картину развития ребенка, от­личающуюся от реальной, так как в ответах детей часто имеют место социально желательные тенденции.

Уже в дошкольном возрасте происходит первоначальное складыва­ние личности ребенка, поэтому представ­ляется важным вопрос о необходимости надежных методов диагностики личност­ных особенностей, а в данном случае — агрессивных тенденций ребенка.

Объект работы - поведение детей старшего дошкольного возраста в контексте взаимодействия со сверстниками.

Предмет исследования - психологические особенности агрессивных детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - изучить психологическую природу детской агрессивности.  

Методологической основой исследования стало общепринятое разделение понятий агрессии, как формы поведения, и агрессивности, как качество личности (К.Изард, Э.Фромм, А.А.Рояк, Т.Д.Марцинковская, и др.).

Гипотеза исследования – в современных социоусловиях проявление уровня агрессивности ребенка-дошкольника во многом зависит от воспринимаемой им массовой информации (в частности, телеинформации).

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

  1. Провести теоретический анализ проблемы детской агрессивности в зарубежной и отечественной психологии.
  2. Проанализировать исследования влияния СМИ на агрессивное поведение детей.
  3. Провести комплексное сравнительное исследование по четырем методикам.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных результатов для профилактики и преодоления детской агрессивности. Предложенные в работе методики могут применяться, педагогами и детскими психологами для диагностики и определения типа агрессивности.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКОЙ АГРЕССИВНОСТИ

1.1. Важнейшие концепции феномена детской агрессивности

Различными исследователями предложено множество определений и классификаций агрессии, но ни одни из них не могут быть признаны исчерпывающими и общеупотребительными. Проследим наиболее характерные тенденции в этом аспекте в контексте основных направлений психологии.

Во–первых, под агрессией некоторые исследователи понимают сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер [2, с.7] говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.

Под агрессией понимаются также акты враждебности, атаки разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу и объекту. В тоже время авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторую структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.

Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся акцент сделать на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще актов поведения.

Наиболее общим определением агрессии является поведение, причиняющее ущерб. Причем ущерб может быть как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов). В качестве синонимов к понятию агрессии используются понятия «деструктивность», «напористость», «разрушительность», «жестокость». Термин агрессивность обозначает ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению. Н.Д. Левитов [22 с.18] описал состояние агрессивности как стеническое переживание гнева с потерей самоконтроля.

По форме агрессии подразделяется на физическую (избиение, ранение) и вербальную (оскорбление, отказ общаться); прямую и косвенную.

А. Басс [2, с.8] ввел понятие враждебной и инструментальной агрессии. Враждебная агрессия мотивируется негативными эмоциями намерением причинить зло. Под инструментальной агрессией преследуются цели, не связанные с причинением вреда, т.е. агрессия становиться инструментом личного обогащения или продвижения.

Боле логичную картину агрессии, чем многие другие авторы, на наш взгляд, предлагает Э. Фромм [50, с.35]. Э. Фромм разграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. Так, доброкачественная агрессия способствует поддержанию жизни и является адаптивной. К доброкачественной агрессии относится самооборона, а также псевдоагрессия, при которой ущерб наноситься ненамеренно.

Агрессивные действия могут быть как произвольными, так и непреднамеренными. Неприемлемое непреднамеренное агрессивное поведение может быть как случайным, так и слабо осознаваемым. Паталогическая агрессия может быть следствием психотического состояния и требует медицинского вмешательства.

А. Басс и А. Дарки выделяют пять видов агрессии: [2, с.10]

  1. Физическая агрессия (физические действия против кого – либо).
  2. Раздражение (вспыльчивость, грубость).
  3. Вербальная агрессия (угрозы, крики, ругань и т. д.).
  4. Косвенная агрессия, направленная (сплетни, злобные шутки) и ненаправленная (крики, топанье).
  5. Негативизм (оппозиционное поведение).

Ю. Б. Можгинский [28, с.24], в свою очередь, выделяет два вида патологической агрессии – психотическую и трансформированную. Психотическая агрессия, по его мнению, характеризуется нелепостью разрушительных поступков. При трансформированной агрессии жестокое поведение в какой–то момент трансформируется в агрессивно – патологические действия с признаками немотивированного садистского насилия. Трансформированная агрессия часто является патологической компенсацией комплекса ущербности и обиды.

В психоаналитическом подходе агрессия рассматривается как порождение инстинкта борьбы. Первые исследования природы агрессии принадлежат

З. Фрейду. Агрессивная энергия выбрасывается у индивида непрерывно и со временем ищет выход. Если с момента последнего открытого проявления агрессии прошло много времени, раздражителя вообще не требуется, взрыв агрессии происходит спонтанно [49, с.65].

В этологическом подходе положение о врожденной природе агрессии находит свое развитие. К. Лоренц изучил врожденные сдерживающие агрессию начала, к которым относил родство, любовь и дружеские отношения [24].

Согласно инстинктивным теориям, агрессия является неотъемлемой частью человеческой природы. Согласно К. Лоренцу [24, с.68], агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у детей. Агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, регулярно накапливаясь с течением времени. Чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне.

В социобиологическом подходе основной акцент в изучении природы агрессии связывается с влиянием генов, т.к. они обеспечивают адаптивное поведение. Гены вносят свой вклад свой вклад в успешность репродукции и гарантируют их сохранение у будущих поколений. Таким образом, индивидуумы, скорее всего, будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены (т.е. родственники), проявляя альтруизм и самопожертвование, и будут вести себя агрессивно по отношению к тем, кто от них отличается или состоит в родстве.

К ситуативной теории агрессии относится подход Дж. Долларда [10, с.37], который рассматривал агрессию как следствие фрустрации, аверсивной (крайне неприятной) стимуляции. Он считал, что фрустрация (помеха, раздражение) всегда приводит к агрессии, а агрессия всегда является следствием фрустрации. У индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. Агрессивный позыв может встречать внешние препятствия или подавляться страхом наказания.

Н.Е. Миллер [2, с.13] выдвинул систематизированную модель, в тех случаях, когда индивидуумы проявляют агрессию, выбор жертвы обусловлен тремя факторами:

- силой побуждения к агрессии;

- силой факторов, тормозящих данное поведение;

- стимульным сходством каждой потенциальной жертвы с фрустрировавшим фактором.

Л. Берковец считал [6, с.37], что фрустрация вызывает гнев, который создает готовность реагировать агрессивно, однако открытая агрессия может не проявляться. Роль посылов к агрессии могут играть провоцирующие реплики, страх и податливость жертвы.

Теория социального научения агрессии А. Бандура [4, с.39], постулирует, что агрессивное поведение представляет собой сложную систему навыков, требующую длительного и всестороннего научения. Чтобы усвоить способы разрушительных действий, человек должен наблюдать их социальные образцы. Поощрение и наказание являются регулятором агрессивного поведения, отвечают за усиление или сдерживание деструктивных тенденций.

По формальным характеристикам в психологии выделяют следующие формы агрессивных действий: [2, с.15]

Негативные – позитивные (деструктивные – конструктивные).

Явные и латентные (внешне наблюдаемая агрессия – скрытая агрессия).

Вербальные – физические (словесное нападение – физическое нападение).

Прямые – косвенные (непосредственно направленные на объект – смещенные на другие объекты).

Враждебные – инструментальные (с целью причинения вреда, боли другому человеку – с иными целями).

Эго – синтонные (принимаемые личностью) – эго-дистонные (чуждые для «я», осуждаемые самой личностью).

Наиболее привычными, явными выражениями агрессивного поведения считаются: повышение тона и громкости голоса, аффекция (бурное проявление негативных эмоций), принуждение, негативное оценивание, оскорбления, угрозы, использование физической силы (кусание, царапание, удары). Скрытые формы агрессивного поведения выражаются в уходе от контактов, бездействии с целью навредить кому – то, причинении вреда.

Агрессия может быть направлена на: [4, с.16]

- окружающих людей вне семьи (на педагогов, сверстников),

- близких людей (без проявления агрессии вне семьи, например, на бабушку),

- животных (птиц, кошек, насекомых),

- себя (свое тело или личность, например, в форме выдергивания волос, сдирания кожи, кусания ногтей),

- внешние физические объекты (например, в форме поедания несъедобного, разрушения предметов, порчу имущества),

- символические и фантазийные объекты (в форме серийных агрессивных рисунков, увлечения компьютерными играми агрессивного содержания).

Особую опасность для общества представляет агрессия, направленная на других детей. Психологической целью агрессии может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (манипулятивная или инструментальная агрессия) [3].

Наиболее распространенными целями агрессивного поведения, не связанного с психическими расстройствами, в переходе от враждебности к манипулятивности могут быть:

- причинение боли жертве, ее страдания;

- месть за перенесенное страдание;

- причинение ущерба;

- доминирование, власть над другим человеком;

- получение материальных благ;

- аффективная разрядка, разрешение внутреннего конфликта;

- самоутверждение (повышение самооценки, сохранение самоуважения);

- защита от реальной или воображаемой угрозы, от страдания;

- отстаивание автономии и свободы;

- завоевание авторитета в группе сверстников;

- удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей;

- привлечение внимания.

Однако чаще всего агрессия вызывается словами и поступками, т.е. имеет социальный контекст. Чем выше уровень фрустрации, т.е. переживания неудачи, обиды, чем неожиданнее эта помеха, тем сильнее агрессия пострадавшего. Под фрустрацией понимается эмоционально тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушением надежд в достижении определенной желаемой цели [34,с.682]. Фрустрация может вызвать две взаимоисключающие эмоции – страх или гнев и, соответственно два вида реагирования – бегство (уклонение) или нападение. Выбор стратегии реагирования зависит от личностных особенностей, состояния человека, а также от внешнего стимулирования того или иного вида поведения. Вербальная агрессия чаще распространена, чем физическая. Чем более несправедливым кажется проступок другого, тем выше вероятность агрессивной реакции.

Навязывание моделей агрессивного поведения реализуется в масс-медиа и референтными группами. Сцены насилия в средствах массовой информации провоцируют агрессивность зрителя, если выглядят реальными и захватывающими, если зритель отождествляет себя с агрессором или ассоциирует враждебную персону с жертвой агрессии из фильма. Особенно сильно влияние фильмов на рост агрессивных настроений у раздраженной личности.

1.2. Возрастные психологические особенности ребенка шести – семи лет

У ребенка в возрасте 6 – 7 лет идет очень интенсивное развитие центральной и периферической нервной системы, сердечно-сосудистой системы, дыхательного аппарата, опорно-мышечного аппарата, эндокринной системы. С одной стороны, дети делаются сильнее, выносливее, с другой стороны, возникает переутомление и эмоциональное перенапряжение. Противоречивость развития 6-летнего ребенка можно с полной уверенностью сравнить с серьезностью противоречий подросткового возраста.

Что касается психических процессов, то внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно, управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым [43].

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. [34, с.254]

Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [14, с.35].

Н.Н.Поддъяков показал [20], что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Как отмечает Г.А.Урунтаева, для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы [43].

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития. В это время у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Тем самым, можно утверждать, что проявлению агрессивности в той или иной форме у ребенка-дошкольника способствует его общее психическое развитие.

1.3.Психологические особенности детей, склонных к агрессии

Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем:

  1. высокая частота агрессивных действий – в течение часа наблюдений они демонстрируют не менее 4 актов, направленных на причинение вреда сверстникам, в то время как у других детей отмечается не более одного;
  2. преобладание прямой физической агрессии – если у большинства дошкольников чаще всего наблюдается вербальная агрессия, то эти дети часто используют прямое физическое насилие;
  3. наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников) а на физическую боль или страдание сверстников. В соответствии с этими признаками можно выделить группу дошкольников с повышенной агрессивностью. Обычно их число составляет от 15 до 30 % от общего числа членов группы.

Попытаемся выяснить, чем определяется повышенная агрессивность дошкольников? Почему в одинаковых ситуациях одни дети причиняют боль и страдания сверстникам, а другие находят миролюбивые и конструктивные решения?

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Однако, остается неясным, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность детей.

Сравнительный анализ данных показателей у агрессивных и неагрессивных дошкольников показывает, что по большинству из них агрессивные дошкольники мало отличаются от своих сверстников. Так уровень развития интеллекта агрессивных детей в среднем соответствует возрастной норме, а у некоторых даже превышает ее. У многих из них зафиксирован достаточно высокий социальный интеллект: они без труда находят решения трудных ситуаций, представленных на картинках или в рассказах. Показатели развития произвольности в группе агрессивных детей в целом несколько ниже; однако некоторые агрессивные дети имеют хорошо развитую произвольность.

Принято считать, что агрессивных детей отличает неумение играть, отсутствие игровых навыков. Действительно, среди агрессивных дошкольников больше детей, не умеющих играть и меньше тех, кто достиг высшего уровня развития игры. Однако, наблюдения показывают, что некоторые агрессивные дети обладают хорошо развитой игровой деятельностью и могут организовать интересную игру. Поэтому уровень развития игровой деятельности, как и уровень развития интеллекта, нельзя считать главной причиной агрессивного поведения.

Существует мнение, что агрессивных детей отличает неадекватная самооценка – завышенная или заниженная. Однако, специальные исследования показывают, что средний уровень самооценки агрессивных детей мало отличает их от остальных. Вместе с тем, несмотря на незначительные различия в средних показателях самооценки, выяснилось, что у агрессивных детей более существенные расхождения между их самооценкой и ожидаемой оценкой со стороны сверстников. Имея достаточно высокую самооценку, эти дети явно сомневаются в положительном отношении со стороны сверстников. Данный факт может свидетельствовать о том, что эти дети более остро и напряженно переживают свою «недооцененность», не признанность своих достоинств со стороны сверстников. Характерно, что эти переживания, как правило, не соответствуют реальности. По своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало отличаются от других: среди них есть и предпочитаемые и отвергаемые сверстниками и даже лидеры. Следовательно, эти тяжелые переживания вызваны не действительным положением ребенка в детской группе, а его субъективным восприятием отношения к себе. Такому ребенку кажется, что его не ценят, не видят его достоинств.

Наиболее существенные различия между двумя группами выявляются по способу выхода из конфликтной ситуации и по отношению ребенка к сверстникам. При решении конфликтных ситуаций, изображенных на картинках (например, кто-то берет чужую игрушку, или рушит постройку других, или ломает игрушку) на вопрос, чтобы ты сделал на месте обиженного ребенка, практически все агрессивные дети дают ответы типа: «Дам ботинком по животу», «Схвачу и посажу в клетку», «Убью», «Изобью» и пр. В отличие от этого остальные дети в большинстве случаев придумывают более конструктивные и миролюбивые ответы: «Починю», «Сделаю новую», «Пойду играть в другую игру», «Заплачу и пожалуюсь маме». Показательно, что интерпретируя сюжеты картинок, все агрессивные дети приписывают изображенным персонажам враждебные намерения: «Он нарочно сломал», «Украл», «Сейчас будет бить». Остальные дети достаточно часто интерпретируют те же сюжеты как безконфликтные: «Случайно сломали домик, нужно починить», «Он поиграет, и вернет», «Они договорятся и пойдут играть вместе».

Еще более существенные различия выявляются в процессе реального взаимодействия детей. В ситуациях совместной деятельности, когда двум или трем детям предлагают раскрасить свои картинки, или собрать узоры мозаики, агрессивные дети проявляют меньший интерес к работе партнера, ярко отрицательное, а иногда и агрессивное отношение к успехам сверстника (вырывают его рисунок, пытаются стукнуть). Они чрезвычайно редко уступают свои предметы (карандаши или детали мозаики). В отличие этого дети, не склонные к агрессии достаточно часто помогают партнеру и уступают свои предметы.

Эти данные дают основание полагать, что главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватные способы общения, и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам). Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.

Агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, они приписывают другим враждебные намерения и пренебрежение к себе. Такое приписывание враждебности проявляется в следующем:

- в представлениях о своей недооцененности со стороны сверстников;

- в приписывании агрессивных намерений при решении конфликтных ситуаций;

- в реальном взаимодействии детей, где они постоянно ждут нападения или «подвоха» со стороны партнера.

Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако, эти проблемы не однородны в группе агрессивных дошкольников. При обследовании агрессивных детей выявлены существенные индивидуальные различия, как в характере поведения, так и в психологических характеристиках. Рассмотрим индивидуальные варианты агрессивности в дошкольном возрасте.

Среди агрессивных детей отчетливо выделяются три группы, которые различаются:

  1. по внешним поведенческим проявлениям агрессивности (по частоте и степени жестокости агрессивных действий; 
  2. по своим психологическим характеристикам (уровню интеллекта, произвольности)
  3. по уровню развития развитию игровой деятельности;
  4. по своему социальному статусу в группе сверстников.

Остановимся на описании этих типов.

Первую группу составляют дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения внимания сверстников. Они, как правило, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи); их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других. Такие дети активно стремятся к контактам со сверстниками; получив внимание партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. У таких детей агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Чаще всего они используют физическую агрессию (прямую или косвенную) в ситуации привлечения внимания. Их агрессия носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер; их враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать и ним. Их агрессивные действия отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. По данным социометрического обследования, дети этой группы имеют весьма невысокий статус в группе сверстников – их либо не замечают и не принимают в серьез, либо избегают. По словам сверстников, такие дети «Все ломают», «Всегда мешают», «Никого не слушают». Данные психологического обследования показывают, что такие дети значимо отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) следующим:

- низким уровнем интеллекта – как общего, так и социального;

- неразвитой произвольностью;

- низким уровнем игровой деятельности – они не умеют поддерживать игру и стремятся обратить на себя внимание, используя деструктивные действия и разрушая игру других.

Такие дети обычно игнорируют нормы и правила поведения (как в игре, так и вне игры), ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат, однако, их эмоции носят поверхностный характер и быстро переходят в более спокойные состояния. Все эти данные позволяют предположить, что в данном случае мы имеем дело с некоторым отставанием в общем психическом развитии ребенка. Его обостренная потребность во внимании и в признании сверстников не может реализоваться через традиционные формы детской деятельности и в качестве средства самоутверждения и самовыражения они используют агрессивные действия. Этот вариант детской агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным, поскольку главная задача ребенка здесь – продемонстрировать себя, обратить на себя внимание.

Вторую группу составляют дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. У этих детей агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели – нужного им предмета, или ведущей роли в игре, или выигрыша у своих партнеров. Об этом свидетельствует в частности тот факт, что положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличается целенаправленностью и самостоятельностью. При этом в любой деятельности они стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. В отличие от предыдущей группы, они не стремятся привлечь к себе внимание сверстников. Как правило, эти дети пользуются популярностью в группе сверстников, а некоторые выходят на положение «лидеров». Среди всех форм агрессивного поведения, у них чаще всего встречается прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. По результатам обследования, эти дети обладают следующими особенностями:

- высоким уровнем интеллекта (как общего, так и социального);

- хорошо развитой произвольностью;

- хорошими организаторскими способностями, умением организовать игру;

- достаточно высоким уровнем развития ролевой игры;

- высоким социальным статусом в группе сверстников.

Дети этой группы хорошо знают и на словах принимают нормы и правила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдывают себя и обвиняют своих товарищей, стремясь избежать негативной оценки взрослого: «Он первый начал», «Он сам лезет, я не виноват». Положительная оценка взрослого несоменно важна для них. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности; их способ действия представляется им привычным, нормальным и единственно возможным средством достижения своей цели. Например, выталкивая с лошадки товарища, мальчик заявляет: «А что же мне делать, я тоже хочу играть, а он мне мешает». Данный вид агрессивности детей можно назвать нормативно-инструмантальным.

В третью группу входят дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели – ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети данного типа используют в основном прямую агрессию, при чем более половины всех агрессивных актов составляет прямая физическая агрессия. Их действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием. Например, безо всякой видимой причины ребенок хватает другого за волосы и бьет головой об стену, или толкает с лестницы и со спокойной улыбкой наблюдает крики и слезы своей жертвы. Обычно такие дети выбирают для своих агрессивных действий одну-две постоянных жертвы – более слабых детей, не способных ответить тем же. Чувства вины или раскаяния при этом совершенно отсутствует. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки и осуждение взрослых они отвечают: «Ну и что!», «И пусть ему больно», «Что хочу, то и делаю». Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Для таких детей особенно характерна мстительность и злопамятность: они долго помнят любые мелкие обиды и пока не отомстят обидчику не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральные ситуации они рассматривают как угрозу и посягательство на свои права.

Таким образом, в основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в первом случае - спонтанная демонстрация себя, во втором – достижение своих практических целей, в третьем – подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.

В ситуациях, выявляющих отношение к сверстнику, по всем показателям значимых различий между подгруппами агрессивных детей не обнаружено. Все они проявляют низкий интерес к сверстнику, неадекватные реакции на успехи другого (злорадство при его неудачах и протест против его достижений) и неспособность бескорыстно поделиться или помочь другому. Подобный тип отношения к сверстнику оказался не связанным ни с уровнем развития игры, ни с самооценкой, ни с реальным положением ребенка в группе сверстников. По-видимому, в основе такого отношения к другим лежит фиксированность ребенка на себе, его внутренняя изоляция от других.

1.4. Психологическое влияние СМИ на агрессивное поведение детей

Вполне естественно, что социальные аспекты, связанные с телеинформацией, не могут не затрагивать и чисто психологических аспектов.

Широкое распространение видео и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивными и жестокими [10, с.104]. До сих пор идет дискуссия о том, оказывают ли на самом деле военные действия и сцены насилия, мерцающие на экране, отрицательное воздействие на детей. Так статистика сообщает [10, с.108], что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Поэтому даже ребенок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два часа, видит за день в среднем свыше семнадцати актов агрессии. Ввиду этого не случайно данная тема представляет собой интерес для психологической науки и обладает высокой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе все более пристальное внимание исследователей [10, с.117].

Одни ученые считают [11, с.39], что в видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности, и не могут решить их в реальной жизни.

В рамках теории социального научения [10, с.121], существуют противоположные данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предполагает теория влечения [10, с.123], а, наоборот, к возбуждению агрессии. Это мнение опирается на данные о том, что наблюдатель (особенно если это ребенок) проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо, за которым он наблюдает. В частности указывается [10, с.127], что простое ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности. Было, в частности, установлено [10, с.135], что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видео насилием, в то время как мало агрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах насилия.

Кроме того, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по-разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семье чаще подвергаются наказаниям, во-первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи, во-вторых, в качестве любимых передач они отмечают большое количество программ, в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев – телегероев, проявляющих враждебность и агрессию [51, с.38].

В этой области различные психологи проводили различные исследования [10, с.122]. Первые исследования, посвященные влиянию телевизионных и кинематографических образов насилия на человеческое поведение, были проведены А.Бандурой и его коллегами [4, с. 41]. В этих экспериментах принимали участие дети дошкольного возраста. Им демонстрировались короткометражные фильмы, в которых взрослый весьма враждебным способом обращался с большой куклой Бобо. После просмотра сцен детям предлагалось поиграть, кто во что хочет, в течение определенного времени (10–20 мин.), а экспериментатор в это время внимательно следил за детьми, фиксируя их поведение. И оказалось, что часть детей копировали поведение актера, т.е. имитировали акты агрессии. Эти эксперименты вскоре после их проведения были подвергнуты критике со стороны ученых–социологов и представителей телеиндустрии, подставивших под сомнение их целесообразность и верность интерпретации их результатов [10, с.125]. Было, во-первых, отмечено, что дети в данных экспериментах вели себя агрессивно по отношению к специально для этого предназначенной надувной кукле, а не по отношению к человеческому существу. Поэтому не совсем ясно, можно ли продемонстрированное поведение однозначно считать агрессией – ведь никому не было причинено реального вреда. Во-вторых, материал, по нескольким существенным параметрам отличался от обычного кино - и телепродукции. По этим причинам, утверждалось, что результаты экспериментов, поставленных самим А.Бандурой и аналогичных им, не подводят прочной базы под предположение о том, что сцены насилия, показываемые в теле– и кинофильмах, способны приводить к возникновению агрессивных проявлений в межличностных отношениях [10, с.127].

Столкнувшись с подобной критикой, несколько исследователей незамедлительно начали планировать и проводить эксперименты, преследовавшие три главные цели [36, с.5]. Во-первых, экспериментаторы старались смоделировать условия, приближенные к реальности. Во-вторых, участникам показывали более реалистичные сцены насилия. И, наконец, исследователи постарались избавиться от присущего ранним экспериментам точного сходства между обстоятельствами в наблюдаемых эпизодах насилия и условиями потенциального проявления агрессии. Таких экспериментов было проведено множество, и в целом их результаты наводили на мысль, что просмотр сцен насилия в кино или по телевизору провоцирует зрителей на аналогичное поведение [36, с.10].

Несмотря на то, что эксперименты «второго поколения» позволили устранить некоторые недостатки ранних экспериментов с куклой, они тоже оказались под огнем критики. Они имели следующие недостатки:

1) испытуемый может счесть, что экспериментатор одобряет агрессию, так как их пригласили на просмотр фильма со сценами агрессии;

2) из программ зачастую были вырезаны эпизоды, в них отсутствовал сюжет;

3) просмотр отдельно взятой программы со сценами насилия не вырабатывает опыт, эквивалентный просмотру разнородной мешанины агрессивных и неагрессивных программ за длительный период времени [10, с.138].

С учетом этих критических замечаний был проведен ряд экспериментов, которые можно было бы назвать третьим поколением экспериментов, исследующих влияние наблюдения за сценами насилия на развитие агрессивного поведения [10, с.140]. В этих исследованиях изучалось, насколько дети подвержены влиянию реалистического изображения насилия по телевидению за сравнительно долгий период – от нескольких дней до нескольких десятилетий. Фиксировалось также фактически агрессивное поведение в естественных условиях и в столь же широких временных рамках. Исследования показали, что зависимость между наблюдением насилия и агрессивностью нельзя рассматривать однозначно [10, с.143]. Не верно, что, посмотрев свою любимую остросюжетную программу, где герои иногда совершают агрессивные поступки, дети готовы сорваться и накинутся на любого, кого угораздило встретиться у них на пути. Судя по проценту положительных результатов в большинстве исследований, вероятность более яркого проявления агрессивных наклонностей после просмотра подобных материалов, скорее, всего, невелика. Более того, существует огромное количество факторов, влияющих на количество осуществленных агрессивных действий, так что воздействие любого из них по отдельности очень мола [10, с.146].

«Мне кажется, - писал К.Бюттер, - совсем непонятной вера многих представителей профессиональных кругов в то, что влияние военных игрушек, видеоигр и телевидения вообще можно считать единственной причиной агрессивного и насильственного поведения. Ведь перед лицом обострения жизненных проблем (безработица, нет социальной поддержки, одиночество) более убедительным мне кажется прямо противоположный вывод, что внутренняя агрессивность является следствием возрастающей агрессивности внешних, реальных отношений здесь и теперь. Кроме того, многие просто игнорируют индивидуальную историю жизни ребенка, играющего в военные игры, смотрящего телевизор: как будто до этого он никогда не сталкивался с реальным насилием, как будто он такой податливый человек, что достаточно лишь раз подвергнуть его соответствующим раздражителям с экрана, чтобы превратить в чудовище!» [11, с.56].

Что же касается проведения лонгитюдных исследований, необходимых для строгого доказательства наличия и отсутствия влияния телевидения, К.Бюттер придерживается мнения, что никогда даже самый детальный анализ биографии не сможет полностью раскрыть взаимосвязь между индивидуальной судьбой и насилием в обществе [11, с. 63]. Во всяком случае, Улла Джонсон-Смарагди эмпирически подтвердила прописную истину [23, с.48], что родители все еще представляют собой основную модель для поведения детей, то есть в плане потребления (в данном случае – выбор телепрограмм) поведение детей зависит от соответствующего поведения родителей (выбора ими телепрограмм).

Р. В. Овчарова выделяет, в свою очередь, четыре круга проблем, порождаемых показом агрессивных действий на кино- и телеэкране.

1) Эффект научения: проявляется ли эффект обучения новым формам агрессивного поведения при наблюдении детьми сцен насилия с помощью средств массовой информации (кино, телевидение, видео)? Какие условия, если они есть, поощряют реальное проявление агрессивных актов, которым они обучены посредством СМИ?

2) Эмоциональное следствие: ведет ли повторение сцен насилия средствами массовой информации к снижению эмоциональной чувствительности к насилию? Имеет ли снижение эмоциональной чувствительности отношение к вероятности актуального агрессивного поведения в реальной жизненной ситуации?

3) Проблема катарсиса: ведет ли наблюдение за агрессией к агрессивному катарсису – истощению агрессивной энергии? Ведет ли к катарсису наблюдение боли, ужаса, страданий?

4) Проблема условий: имеются ли какие – либо условия при наблюдении сцен насилия, которые могут служить как подавлению (торможению), так и усилению агрессии?

Среди большинства исследователей агрессивного поведения практически нет расхождений при ответе на первый вопрос. Как показали многочисленные исследования, дети–дошкольники действительно обучаются новому для них агрессивному поведению при показе такого поведения в кино и по телевидению. Ответы на другие вопросы позволяют выделить три основных подхода или модели изучения отношения кино и телевидения к последующему агрессивному поведению.

Первую модель можно условно назвать «способствующей». Среди исследователей данной модели существуют разногласия по вопросу о том, какие психологические механизмы и процессы способствуют тому, что просмотр сцен насилия облегчает (повышает вероятность) реальное агрессивное поведение. Одни авторы акцентируют роль обучающе-моделирующих процессов, другие – «ключевого» процесса, когда реальное агрессивное поведение вызывается «ключевыми» стимулами, совпадающими с виденными ранее в кино и по телевидению; третьи подчеркивают то, что наблюдаемая в фильмах агрессия становиться узаконенной.

Вторую модель активно разрабатывают С. Фешбах и Д. Сингер. Ее можно назвать «моделью катарсиса». Центральным постулатом данного исследования является наличие у каждого индивида врожденного агрессивного влечения, которое варьирует лишь по степени интенсивности и уменьшается при участии в актах насилия. Фешбах утверждает, что «врожденная агрессивная фантазия служит способом контроля над открытым выражением агрессии, и те, кто испытывает недостаток во внутренних ресурсах фантазии, могут использовать внешнюю фантазию агрессивного телевидения для этой цели».

Третья модель – «возбуждающая» (С. Шехтер). Согласно ей, если некоторой возбуждающей процедурой вызывается усиление какого – либо влечения, то индивид объясняет это возбуждение определенными социальными и личностными причинами, т.е. опирается на взаимодействие между физиологическим состоянием и когнитивными процессами. В данной модели существуют два механизма связи наблюдаемого с агрессией:

а) эмоциональное возбуждение, которое зависит от контекста наблюдаемой программ;

б) возбуждение, связанное с неопределенностью стимулов.

Отметим следующее. «Модель катарсиса» часто используется защитниками показа сцен насилия. Однако большинство исследователей получают результаты, опровергающие концепцию катарсического действия просмотра сцен насилия. В настоящее время нет доказательств того, что наблюдения насилия, боли, ужаса и страданий приводят наблюдателя к катарсису. «Способствующая» же модель продвинула вперед знание о том, при каких условиях возникают или не возникают агрессивные последствия. Так, в рамках этой модели показано, что СМИ помогают детям определить свое отношение к другим людям, способствуют образованию у них представлений о вероятном поведении других людей. В результате просмотра кинофильмов и передач у детей формируются представления относительно того, каким способом лучше всего решать проблемы, возникающие между людьми.

Известна также модель Хьюстона, описывающая воздействие телепередач на становление агрессивного поведения. Чрезмерное увлечение детьми телепередачами с показом насилия и жестокости развивает у них агрессивные фантазии, способствует копированию агрессивных реакций в их собственном поведении. С другой стороны, отождествляя себя с героями агрессивных телепередач, усиливают варианты решения проблем с помощью агрессии и переносят их в межличностные отношения. Подкрепление агрессивных действий формирует агрессивные привычки и тормозит развитие социальных умений [35, с.268-270].

Ребенок 6–7 лет смотрящий телевизор, глубже воспринимает информацию, острее испытывает чувство радости или страха, его психика может находиться в большей мере торможения или возбуждения. В зависимости от физического состояния, психика ребенка находится в возбужденном состоянии или заторможенном состоянии. Чем больше он тратит энергии за день, тем больше степень усталости нервной системы. И в процессе отдыха вместе с расслаблением тела, расслабляется и нервная система или, говоря другими словами, тормозится возбуждение центров управления психикой. Огромное желание общения притягивает дошкольника к своему домашнему «другу – вампиру». Не имея обратной связи, ребенок представляет собой приемник идей. Анонимность дошкольника, находящегося перед телеэкраном, позволяют ему в той или иной мере удовлетворять свои низменные чувства (злобу, похоть и т.д.). Наслаждаясь картинами убийства, насилия, пошлости, в одиночестве, он не чувствует упреков со стороны, пребывая в угаре страстей и вожделений. Бессознательно, в состоянии гипноза, он добровольно передает телевидению управление своими психическими процессами. Общаясь со всем миром через телевизор, он находит для себя будто бы нечто ценное, в том числе и идеал своего существования. У одних дошкольников это суперчеловеки, смелые полицейские или гангстеры из американских детективов, у других — политические, общественные деятели, у третьих - знаменитые киноактеры, модельеры, спортсмены и т.п. Своему идеалу он полностью доверяет, беспрекословно верит в его слова и действия, и начинает следовать его принципам. Такое влияние идеала с экрана телевизора оказывает огромное внушительное действие (вводит в некое гипнотическое состояние).

Выводы

Итак, в первой главе мы рассмотрели важнейшие концепции феномена детской агрессивности (концепция С. Бендера, А. Басса, Э. Фромма, А. Дарки, Ю.Б. Можгтнского, К. Лоренца, Дж. Долларда, Н.Е. Миллера, Л. Берковец, психоаналитический подход, этологический подход о природе агрессии, теория социального научения агрессии А. Бандура).

Теоретический анализ феномена детской агрессивности, проведенный нами, показал, что в понимании категории «агрессивность», «агрессия» в науке еще нет единого подхода. Это порождает целый ряд противоречий, как для исследователей-теоретиков, так и для исследователей-практиков. Мы, предметно проанализировав различные концепции, придерживаемся точки зрения Н.Д.Левитова, который полагает, что «состояние агрессивности представляет собой переживание гнева с потерей самоконтроля» [22].

Также в первой главе мы проанализировали возрастные психологические особенности ребенка шести–семи лет. Анализ психических процессов детей данной возрастной группы показал, что внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым, возможности произвольного внимания становятся достаточно велики; память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления; формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка старшего дошкольного возраста; развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления; развиваются различные формы образного мышления.

Согласно многолетним исследованиям, с использованием самых разнообразных методов и приемов, степень влияния СМИ на агрессивное поведение детей не была в полной мере выяснена. Мы придерживаемся точки зрения Р. В. Овчаровой, которая выделяла четыре круга проблем, порождаемых показом агрессивных действий на кино- и телеэкране.

Таким образом, после многочисленных и продолжительных исследований, с использованием самых разнообразных методов и приемов, степень влияния СМИ на агрессивное поведение детей еще не в полной мере выяснена. Более того, исследования эти носят фрагментарный (а иногда и отнюдь не научный), бессистемный характер. Однако, отдельные аргументы и факты говорят в ползу того, что СМИ, безусловно влияют на психику человека, в частности, провоцируют его агрессивное поведение (особенно это заметно на примере детей дошкольного возраста).

2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СМИ НА ДЕТСКОЕ АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

2.1. Проведение исследования влияния СМИ на уровень агрессии дошкольников

Цель констатирующего эксперимента: выявление зависимости влияния средств массовой информации на проявление уровня агрессивности старших дошкольников.

Эмпирическая база исследования: подготовительная к школе группа ДОУ № 1244 г. Москвы. Эксперимент проводился в период с февраля по май месяц 2008 года. В эксперименте участвовало 26 детей (13 мальчиков и 13 девочек) в возрасте 6-6,5 лет:

Таблица 1

Контингент испытуемых

Ф.И. ребенка

Пол м-1; ж-2.

1.

Костя А.

1

2.

Аня Б.

2

3.

Рустам Г.

1

4.

Дима Г.

1

5.

Артем К.

1

6.

Катя Л.

2

7.

Коля Л.

1

8.

Антон М.

1

9.

Никита П.

1

10.

Феликс П.

1

11.

Кирилл Р.

1

12.

Лера С.

2

13.

Аня С.

2

14.

Герман Х.

1

15.

Настя И.

2

16.

Лиза П.

2

17.

Марина К.

2

18.

Маргарита А.

2

19.

Паша П.

1

20.

Миша Б.

1

21.

Платон П.

1

22.

Анфиса Р.

2

23.

Инга П.

2

24.

Оля Ш.

2

25.

Оля Ю.

2

26.

Катя С.

2

 В эксперименте нами были использованы следующие четыре методики:

  1. Анкета для родителей, разработанная Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. [2] (Приложение 1);
  2. Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор» (авторская разработка В.Д. Пурина) (Приложение 2);
  3. Структурализированное наблюдение, проводимое воспитателем (методика диагностики агрессивного поведения детей, разработанная Лаврентьевой Г.П.) [2] (Приложение 3);
  4. Проективная методика “Рисунок несуществующего животного” (автор Колосова С.Л.) [20] (Приложение 4).

Краткое описание диагностик

  1. Анкета для родителей Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

Инструкция. Родителям предлагается ответить на 20 вопросов-утверждений. Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл. Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности ребенка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребенка).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности – 16-20 баллов

Высокий уровень агрессивности — 11-15 баллов.

Средний уровень агрессивности — 6-10 баллов.

Слабый уровень агрессивности —1-5 баллов.

  1. Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор» (авторская разработка В.Д. Пурина).

Возраст испытуемых – 6-7 лет.

Испытатель (психолог или воспитатель) в форме беседы проводит в индивидуальном режиме с каждым ребенком четыре тестовых испытания на предмет его отношения к вопросам, связанным с проявлением агрессивности на телеэкране, что говорит и об его личной агрессивности (или предрасположенности к ней). Если вопрос или ответ не понятен ребенку, испытатель повторяет их. Причем, ребенок должен сам выбрать один из трех готовых ответов какой-то один, либо придумать свой вариант ответа. За ответ на каждый вопрос испытуемый получает от 0 до 2 баллов – в зависимости от степени «приближения» ответа к высшему проявлению агрессивности. Балл 0 ставится при выборе ответов с литерой «а» (отсутствие агрессивности), 1 балл - том случае ребенком выбирается ответ с литерой «б», соответствующий присутствию некоторой доля агрессивности (но весьма невысокой); 2 балла – в случае выбора ребенком ответа с литерой «в» (соответствующего высокому уровню агрессивности). В случае, если ребенок придумывает собственные варианты ответов, выставление за них баллы производится по той же стратегии, что и при выборе «готовых» ответов. Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности ребенка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребенка).

Шкала оценки результатов:

Повышенный уровень агрессивности - 7-8 баллов.

Высокий уровень агрессивности - 5-6 баллов.

Средний уровень агрессивности - 3-4 баллов.

Слабый уровень агрессивности - 0-2 баллов.

  1. Структурализированное наблюдение, проводимое воспитателем (методика диагностики агрессивного поведения детей Лаврентьевой Г.П.)

Цель: выявить склонность к агрессивному поведению у детей старшего дошкольного возраста.

Оборудование: карта наблюдений, включающая 18 фрагментов - фиксированных форм поведения, в данном случае агрессивного (испытатель в течении учебного занятия в ДОУ наблюдает за ребенком и фиксирует результаты по его окончании).

Инструкция. В ответах следует лишь проставить «+» (что означает ДА, присутствуют); или «-» (что означает НЕТ, отсутствуют).

Каждый «+» соответствует 1 баллу (ответ «-» соответствует 0 баллов). Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности ребенка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребенка).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности - 15 - 18 баллов

Высокий уровень агрессивности - 10 – 14 баллов.

Средний уровень агрессивности - 6 -9 баллов.

Слабый уровень агрессивности - 0-5 баллов.

  1. Методика “Рисунок несуществующего животного” (автор - Колосова С.Л.).

Цель: оценить уровень агрессивного поведения ребенка.

Инструкция: “Дети, придумайте и нарисуйте животное, которого в природе не существует, и которого Вы не видели ни в книжках, ни в мультфильмах. Вы его нарисуйте и назовите несуществующим именем!”

Оборудование: простой карандаш средней твердости; стандартный белый лист бумаги, но не глянцевой. Ручки и фломастеры использовать нельзя.

Таблица 2

Симптомокомплексы теста для оценки агрессивности детей

Симпто-комплекс

Симптом

Балл

1

Сильная, уверенная линия рисунка

0,1

2

Неаккуратность рисунка

0,1

3

Большое количество острых углов

0,1

4

Верхнее размещение углов

0,1

5

Крупное изображение

0,1

6

Голова обращена вправо или анфас

0,1

7

Хвост поднят вверх, пышный

0,1

8

Угрожающее выражение

0,1

9

Угрожающая поза

0,1

10

Наличие орудий нападения (зубы, рога, когти)

0,1

11

Хищник

0,1

12

Вожак или одинокий

0,1

13

При нападении дерется традиционным способом

0,1

14

Ночное животное

0,1

15

Другие признаки

0,1

На основании анализа каждого рисунка подсчитывается итоговая сумма балов и делается вывод об уровне агрессивности ребенка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребенка).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности – 11-15 баллов

Высокий уровень агрессивности — 7-10 баллов.

Средний уровень агрессивности —4-6 баллов.

Слабый уровень агрессивности —0-3 баллов.

2.2. Анализ результатов исследования

Каждая из обозначенных выше методик имеет шкалу уровня агрессивности (повышенный, высокий, средний, слабый уровень агрессивности). По полученным данным мы провели количественный и качественный анализ. Нами были получены следующие результаты.

Таблица 3

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

Ф.И.О. родителей

Ф.И. ребенка

Кол-во баллов

Уровень агрессивности

Слабый - 1

Средний - 2

Высокий - 3

Повышенный - 4

1.

Антонова Я.В.

Костя А.

5

2.

Белов В.В.

Аня Б.

11

3.

Годжаев Э.Г.

Рустам Г.

13

4.

Ларионова Е.Г.

Дима Г.

13

5.

Конюшок А.А.

Артем К.

16

6.

Лавская И.В.

Катя Л.

7

7.

Лашкова С.М.

 Коля Л.

10

8.

Морозов А.А.

Антон М.

17

9.

Полонникова Л.В.

Никита П.

10

10.

Полонникова Л.В.

Феликс П.

11

11.

Ротай И.И.

Кирилл Р.

5

12.

Смирнова А.В.

Лера С.

11

13.

Спиридонова Ю.А.

 Аня С.

13

14.

Хрусталева Ю.О.

Герман Х.

7

15.

Иванова Н.П.

Настя И.

5

16.

Пивоварова Т.С.

Лиза П.

11

17.

Карташова Р.А.

Марина К.

13

18.

Антонова А.С.

Маргарита А.

13

19.

Петрова М.В.

Паша П.

16

20.

Борисова В.П.

Миша Б.

7

21.

Попова Е.А.

Платон П.

10

22.

Радаева Т.В.

Анфиса Р.

17

23.

Перова Е.П.

Инга П.

10

24.

Шмелева А.Г.

Оля Ш.

11

25.

Юдина С.А.

Оля Ю.

5

26.

Сергеева С.В.

Катя С.

11

ИТОГО:

4 ребенка

14%

7 детей

30%

11 детей

42%

4 ребенка

14%

1) Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.: 14% детей имеют слабый уровень агрессивности, 30% средний, 42% высокий и 14% повышенный уровень агрессивности (Таблица 3 и Рис.1).

Рис.1. Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

2) Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор»: 20% детей имеют слабый уровень агрессивности, 50% средний, 20% высокий и 10% повышенный уровень агрессивности (Рис.2 и табл.4):

Рис.2. Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике

«Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор»

Таблица 4.

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор»

Ф.И. ребенка

Кол-во баллов

Уровень агрессивности

Слабый - 1

Средний - 2

Высокий - 3

Повышенный -4

1.

Костя А.

4 б.

2.

Аня Б.

4 б.

3.

Рустам Г.

3 б.

4.

Дима Г.

6 б.

5.

Артем К.

3 б.

6.

Катя Л.

2 б.

7.

Коля Л.

2 б.

8.

Антон М.

8 б.

9.

Никита П.

4 б.

10.

Феликс П.

3 б.

11.

Кирилл Р.

2 б.

12.

Лера С.

4 б.

13.

Аня С.

5 б.

14.

Герман Х.

6 б.

15.

Настя И.

4 б.

16.

Лиза П.

4 б.

17.

Марина К.

3 б.

18.

Маргарита А.

6 б.

19.

Паша П.

3 б.

20.

Миша Б.

2 б.

21.

Платон П.

2 б.

22.

Анфиса Р.

8 б.

23.

Инга П.

4 б.

24.

Оля Ш.

3 б.

25.

Оля Ю.

6 б.

26.

Катя С.

8 б.

ИТОГО:

5 детей

20%

13 детей

50%

5 детей

20%

3 реб.

10%

3) Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. (структурализированное наблюдение, проводимое воспитателем): 21% детей имеют слабый уровень агрессивности, 50% средний, 21% высокий и 8% повышенный уровень агрессивности (Рис.3 и табл.5):

Таблица 5

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П.

Ф.И.

Компо-ненты

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

И т о г/ур. агрессии

  1. А.К.

+

-

-

-

+

-

+

+

-

-

+

-

-

+

-

+

-

-

7

Ср.

  1. Б.А.

+

-

-

+

+

-

+

+

-

-

+

+

+

+

-

+

-

+

11

Выс.

  1. Г.Р.

-

+

-

-

-

-

-

-

-

-

+

-

+

-

-

-

-

-

3

Сл.

  1. Г.Д.

-

-

+

+

+

+

+

-

-

-

+

+

+

-

+

-

+

+

11

Выс.

  1. К.А.

-

-

-

-

-

+

-

+

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

2

Сл.

  1. Л.Катя

-

+

-

-

-

-

-

+

-

+

+

-

+

+

+

+

-

+

9

Ср.

  1. Л.Коля

-

+

-

-

-

-

-

+

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

2

Сл.

  1. М.А.

+

+

-

+

-

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

+

+

15

Пов

  1. П.Н.

-

+

-

+

+

-

-

-

-

+

-

-

+

-

+

+

-

-

6

Ср.

  1. П.Ф.

-

+

-

-

+

-

-

-

-

-

+

-

-

-

-

-

-

+

4

Сл.

  1. Р.К.

-

+

+

+

-

+

-

+

-

-

+

-

+

-

-

-

+

+

9

Ср.

  1. С.Л.

+

-

-

+

+

-

+

+

-

-

+

+

+

+

-

+

-

+

11

Выс.

  1. С.А.

-

+

+

+

-

+

-

+

-

-

+

-

+

-

-

-

+

+

9

Ср.

  1. Х.Г.

-

+

+

-

-

+

-

+

-

-

+

-

+

-

-

-

+

+

8

Ср.

15.Н.И.

+

-

-

-

+

-

+

+

-

-

+

-

-

+

-

+

-

-

7

Ср.

16.Л.П.

+

-

-

+

+

-

+

+

-

-

+

+

+

+

-

+

-

+

11

Выс.

17.М.К.

-

+

-

-

-

-

-

-

-

-

+

-

+

-

-

-

-

-

3

Сл.

18.М.А.

-

-

+

+

+

+

+

-

-

-

+

+

+

-

+

-

+

+

11

Выс.

19.П. П.

-

-

-

-

-

+

-

+

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

2

Сл.

20.М.Б.

-

+

-

-

-

-

-

+

-

+

+

-

+

+

+

+

-

+

9

Ср.

21.П.П.

-

+

-

-

-

-

-

+

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

2

Сл.

22.А.Р.

+

+

-

+

-

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

+

+

15

Пов.

23.И.П.

-

+

-

+

+

-

-

-

-

+

-

-

+

-

+

+

-

-

6

Ср.

24.О.Ш.

-

+

-

-

+

-

-

-

-

-

+

-

-

-

-

-

-

+

4

Сл.

25.О.Ю.

-

+

+

+

-

+

-

+

-

-

+

-

+

-

-

-

+

+

9

Ср.

26.К.С.

+

-

-

+

+

-

+

+

-

-

+

+

+

+

-

+

-

+

11

Выс.

 Повышенный уровень агрессивности - 15 - 18 баллов

Высокий уровень агрессивности - 10 – 14 баллов.

Средний уровень агрессивности - 6 -9 баллов.

Слабый уровень агрессивности - 0-5 баллов.

Рис.3. Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П.

4) Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Несуществующее животное» (автор С.Л. Колосова): 28% детей имеют слабый уровень агрессивности, 28% средний, 35% высокий и 9% повышенный уровень агрессивности (Рис.4 и табл.6):

Таблица 6

Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Несуществующее животное» (автор С.Л. Колосова)

Ф.И. ребенка

Кол-во баллов

Уровень агрессивности

Слабый-1

Средний-2

Высокий-3

Повышенный-4

1.

Костя А.

9 б.

2.

Аня Б.

8 б.

3.

Рустам Г.

3 б.

4.

Дима Г.

9 б.

5.

Артем К.

1 б.

6.

Катя Л.

6 б.

7.

Коля Л.

4 б.

8.

Антон М.

11 б.

9.

Никита П.

7 б.

10.

Феликс П.

2 б.

11.

Кирилл Р.

5 б.

12.

Лера С.

6 б.

13.

Аня С.

1 б.

14.

Герман Х.

8 б.

15.

Настя И.

9 б.

16.

Лиза П.

8 б.

17.

Марина К.

3 б.

18.

Маргарита А.

9 б.

19.

Паша П.

1 б.

20.

Миша Б.

6 б.

21.

Платон П.

4 б.

22.

Анфиса Р.

11 б.

23.

Инга П.

7 б.

24.

Оля Ш.

2 б.

25.

Оля Ю.

5 б.

26.

Катя С.

7 б.

ИТОГО:

7 детей

28%

7 детей

28%

10 детей

35%

2 ребенка

9%

Рис.4. Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Несуществующее животное» (автор С.Л. Колосова)

Теперь на основании полученных баллов проведем анализ агрессивности детей в SPSS 17.0. на основании всех четырех методик.

Полученные данные представлены в таблице сырых баллов (табл. 7).

Таблица 7

Сырые баллы по всем методикам и по данным об испытуемых

Испытуемые №

Пол

Методика 1

Методика 2

Методика 3

Методика 4

1

1

1

2

2

3

2

2

3

2

3

3

3

1

3

2

1

1

4

1

3

3

3

3

5

1

4

2

1

1

6

2

2

1

2

2

7

1

2

1

1

2

8

1

4

4

4

4

9

1

2

2

2

3

10

1

3

2

1

1

11

1

1

1

2

2

12

2

3

2

3

2

13

2

3

3

2

1

14

1

2

3

2

3

15

2

1

2

2

3

16

2

3

2

3

3

17

2

3

2

1

1

18

2

3

3

3

3

19

1

4

2

1

1

20

1

2

1

2

2

21

1

2

1

1

2

22

2

4

4

4

4

23

2

2

2

2

3

24

2

3

2

1

1

25

2

1

3

2

2

26

2

3

4

3

3

С целью обработки данных в SPSS уровнем агрессивности были присвоены следующие цифры:

Повышенный уровень агрессивности – 4.

Высокий уровень агрессивности - 3.

Средний уровень агрессивности - 2.

Слабый уровень агрессивности - 1.

Пол в программе SPSS обозначен следующим образом: муж – 1, жен – 2.

Сначала были проведены описательные статистики (таблица 8).

Таблица 8

Результаты описательной статистики

N

Минимум

Максимум

Среднее

Стд. отклонение

Испытуемые

26

1

26

13,50

7,649

Пол

26

1

2

1,50

0,510

Методика_1

26

1

4

2,58

0,945

Методика_2

26

1

4

2,23

0,908

Методика_3

26

1

4

2,08

0,935

Методика_4

26

1

4

2,27

0,962

N валидных (целиком)

26

Проведем факторный анализ. Для этого в разделе описательные статистики выберем Разведочный анализ, в списке факторов указываем пол.

Полученные результаты показаны в таблице 9.

Таблица 9

Факторный анализ

Описательные

Пол

Статистика

Стд. ошибка

Методика_1

1

Среднее

2,54

,291

95% доверительный интервал для среднего

Нижняя граница

1,90

Верхняя граница

3,17

5% усеченное среднее

2,54

Медиана

2,00

Дисперсия

1,103

Стд. отклонение

1,050

Минимум

1

Максимум

4

Размах

3

Межквартильный размах

2

Асимметрия

,136

,616

Эксцесс

-1,041

1,191

2

Среднее

2,62

,241

95% доверительный интервал для среднего

Нижняя граница

2,09

Верхняя граница

3,14

5% усеченное среднее

2,63

Медиана

3,00

Дисперсия

,756

Стд. отклонение

,870

Минимум

1

Максимум

4

Размах

3

Межквартильный размах

1

Асимметрия

-,866

,616

Эксцесс

,352

1,191

Методика_2

1

Среднее

2,00

,253

95% доверительный интервал для среднего

Нижняя граница

1,45

Верхняя граница

2,55

5% усеченное среднее

1,94

Медиана

2,00

Дисперсия

,833

Стд. отклонение

,913

Минимум

1

Максимум

4

Размах

3

Межквартильный размах

2

Асимметрия

,777

,616

Эксцесс

,441

1,191

2

Среднее

2,46

,243

95% доверительный интервал для среднего

Нижняя граница

1,93

Верхняя граница

2,99

5% усеченное среднее

2,46

Медиана

2,00

Дисперсия

,769

Стд. отклонение

,877

Минимум

1

Максимум

4

Размах

3

Межквартильный размах

1

Асимметрия

,575

,616

Эксцесс

-,121

1,191

Методика_3

1

Среднее

1,77

,257

95% доверительный интервал для среднего

Нижняя граница

1,21

Верхняя граница

2,33

5% усеченное среднее

1,69

Медиана

2,00

Дисперсия

,859

Стд. отклонение

,927

Минимум

1

Максимум

4

Размах

3

Межквартильный размах

1

Асимметрия

1,274

,616

Эксцесс

1,524

1,191

2

Среднее

2,38

,241

95% доверительный интервал для среднего

Нижняя граница

1,86

Верхняя граница

2,91

5% усеченное среднее

2,37

Медиана

2,00

Дисперсия

,756

Стд. отклонение

,870

Минимум

1

Максимум

4

Размах

3

Межквартильный размах

1

Асимметрия

-,032

,616

Эксцесс

-,316

1,191

Методика_4

1

Среднее

2,15

,274

95% доверительный интервал для среднего

Нижняя граница

1,56

Верхняя граница

2,75

5% усеченное среднее

2,12

Медиана

2,00

Дисперсия

,974

Стд. отклонение

,987

Минимум

1

Максимум

4

Размах

3

Межквартильный размах

2

Асимметрия

,262

,616

Эксцесс

-,912

1,191

2

Среднее

2,38

,266

95% доверительный интервал для среднего

Нижняя граница

1,80

Верхняя граница

2,97

5% усеченное среднее

2,37

Медиана

3,00

Дисперсия

,923

Стд. отклонение

,961

Минимум

1

Максимум

4

Размах

3

Межквартильный размах

2

Асимметрия

-,280

,616

Эксцесс

-,891

1,191

Графики ствол-лист по факторному анализу приведены в приложении 5.

Анализ корреляции, который представлен в таблице 9 показал, что

Таблица 9

Корреляционный анализ результатов методик оценки уровня агрессии

Корреляции

Испытуемые

Пол

Методика_1

Методика_2

Методика_3

Методика_4

ро Спирмена

Испытуемые

Коэффициент корреляции

1,000

,446*

-,015

,208

,022

,006

Знч. (2-сторон)

.

,022

,943

,307

,917

,976

N

26

26

26

26

26

26

Пол

Коэффициент корреляции

,446*

1,000

,065

,271

,367

,129

Знч. (2-сторон)

,022

.

,753

,181

,065

,529

N

26

26

26

26

26

26

Методика_1

Коэффициент корреляции

-,015

,065

1,000

,447*

,157

-,103

Знч. (2-сторон)

,943

,753

.

,022

,443

,616

N

26

26

26

26

26

26

Методика_2

Коэффициент корреляции

,208

,271

,447*

1,000

,560**

,431*

Знч. (2-сторон)

,307

,181

,022

.

,003

,028

N

26

26

26

26

26

26

Методика_3

Коэффициент корреляции

,022

,367

,157

,560**

1,000

,807**

Знч. (2-сторон)

,917

,065

,443

,003

.

,000

N

26

26

26

26

26

26

Методика_4

Коэффициент корреляции

,006

,129

-,103

,431*

,807**

1,000

Знч. (2-сторон)

,976

,529

,616

,028

,000

.

N

26

26

26

26

26

26

*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторонняя).

**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя).

 Корреляционный анализ показал, что тесную связь результатов по анализу уровня агрессии на уровне 0,05 между результатами методики №1 и методики №2, а также между методикой №2 и методикой №4.

Также тесную связь на уровне 0,01 показали результаты по методике №2 с методикой №3 и методикой №4 с методикой №3.

2.3. Выводы и практические рекомендации

Проведенное нами теоретическое и опытно-экспериментальное исследование, посвященное проблеме агрессивного воздействия средств массовой информации на личность ребенка-дошкольника, позволяет констатировать следующее.

Судя по конкретным результатам исследования, проведенного среди детей подготовительной к школе группы ДОУ №1244 г.Москвы, наша первоначальная гипотеза о том, что в современных социоусловиях проявление уровня агрессивности ребенка-дошкольника во многом зависит от воспринимаемой им массовой информации (в частности, телеинформации) получила свое экспериментальное подтверждение.

Проанализировав результаты исследования (которое отражает только в некоторой степени реальную картину проникновения в сознание и самосознание малышей виртуальной агрессивности, провоцируя, тем самым, реальное ее проявление через поступки, поведение, наконец, через, образ мыслей), мы считаем своим долгом дать соответствующие рекомендации для родителей.

Знакомство с данными рекомендациями наиболее целесообразно делать на тематическом родительском собрании, в форме беседы или занятия родительского лектория.

Несмотря на демократизацию жизни в нашей стране (которую многие интерпретируют как вседозволенность), на свободу выбора, в том числе и ребенка, родителям необходимо помнить и неукоснительно выполнять следующие требования:

  1. В отсутствии цензуры как таковой (как политико–нравственной системы) каждый человек, тем не менее, а в особенности родители, должен руководствоваться адекватными нормами в отношении воспитания ребенка, формирования его как личности и как гражданина.

Согласно социальным нормам («правила, в соответствии с которыми в данном обществе строятся взаимоотношения и поведение людей») любые социальные явления, воздействующие на личность как элемент общества, должны отвечать прежде всего идеалам гуманизма: справедливости, долгу, чести, добродетели и пр.

К сожалению, ни на государственном, ни на семейном уровне не регламентировано, сколько и что смотреть ребенку по телевизору. В связи с этим вступают в силу нормы моральные («одна из наиболее простых форм нравственного требования; выступает в двояком виде – как элемент моральных отношений и как форма морального сознания»), которые составляют основу педагогической культуры родителя, систему его воспитательных ценностей, которая в идеале и должна составлять ядро гуманизма.

Социальный опыт (в т.ч. научные исследования, посвященные «телезависимости» детей и подростков, мнения выдающихся педагогов и психологов, медиков и юристов и пр.) подсказывает, что:

а) Продолжительность пребывания ребенка-дошкольника у телевизора должна находиться в четкой взаимосвязи с его эмоциональным складом, интеллектуальными возможностями, физическими данными и т.п. Большинство ученых (медики, педагоги, психологи) определяют верхний порог утомляемости дошкольника в этом аспекте как два часа. В случае перегрузки психическое и даже физическое здоровье ребенка находится под прямой угрозой к негативному (а порой и необратимому) развитию. Поэтому нужно ограничивать телепросмотр для малышей под разными предлогами (этического или же физиологического свойства).

б) Основными методами регуляции процесса визуализации телепрограмм для ребенка-дошкольника могут быть:

- беседы с воспитателями ДОУ и детскими психологами (о пользе и вреде тех или иных передач, подражания тем или иным героям и пр.);

- личные и общественные примеры (с показом прежде всего позитивных и негативных моментов, прекрасного и безобразного, доброго и злого и пр.);

- игры (желательно т.н. дидактические, т.е. одновременно развивающего и воспитывающего характера);

- образовательные программы (в т.ч. и телевизионные, и компьютерные).

  1. Постепенно ребенок должен овладевать необходимыми знаниями, связанными с телевидением на уровне привычек (причем, привычек хороших, сообразных адекватному восприятию действительности и виртуального мира, познаваемого через экран телевизора или монитора компьютера, что, иногда равнозначно). В этой связи, Вам необходимо повышать свой культурный уровень. Для решения этой непростой проблемы целесообразно самим тщательным образом просматривать телепрограммы и выбирать из них те, которые доступны Вашим детям как в плане интеллектуальном, так и эмоциональном. Но с тем расчетом, что после просмотра каждого конкретного телематериала сознание и психика ребенка подвергается некоторой трансформации (преображению). Вопрос лишь в том, в какую сторону будет направлена эта информация. Например, в случае «передозировки» программ, связанных со сценами насилия, жестокости и агрессивности, эта трансформация будет носить явно негативный характер. Необходимо постоянно помнить, что в неокрепшей личности ребенка некоторые процессы, увы, необратимы.
  2. Очень важно добиться взаимопонимания и согласия с ребенком в отношении конкретных установок (что смотреть, когда смотреть, сколько смотреть) между отдельными членами семьи (чтобы не получилась, образно говоря, схема «лебедь, рак и щука»). Ребенку очень важно видеть цель воспитания через поведение самих взрослых и в первую очередь ближайшего окружения (мама, папа).

В любом случае ребенок соизмеряет свои наблюдения, мнения, идеи со взрослыми людьми (подражание). Таким образом, через подражание развивается и самостоятельные элементы в личности и психике ребенка, что ведет, в конечном счете, к его собственной «продукции», к положительным эмоциям и образам, а в итоге - и смыслу жизни.

  1. Отцу или матери необходимо периодически знакомиться не только с беллетристикой (т.е. литературным изданиям т.н. бытового уровня) по проблеме агрессивного воздействия масс-медиа на самосознание ребенка, но и следить за новинками научной литературы. В частности, этого можно добиться через постоянные тесные контакты с воспитателем, достаточно эрудированным в данной области (консультации, родительские собрания, презентации и пр.), а также через постоянное посещение специальных занятий, консультаций и лекториев, проводимых ДОУ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования были изучены теоретические основы появления агрессивности у дошкольников, проблемы влияния СМИ на агрессивное поведение детей и проведен эксперимент выявления зависимости влияния СМИ на проявление уровня агрессивности старших дошкольников.

Проведенное нами теоретическое и опытно-экспериментальное исследование, посвященное проблеме агрессивного воздействия средств массовой информации на личность ребенка-дошкольника, позволяет констатировать следующее.

Теоретический анализ феномена детской агрессивности, проведенный нами, показал, что в понимании категории «агрессивность», «агрессия» в науке еще нет единого подхода. Это порождает целый ряд противоречий, как для исследователей-теоретиков, так и для исследователей-практиков. Мы, предметно проанализировав различные концепции, придерживаемся точки зрения Н.Д.Левитова, который полагает, что «состояние агрессивности представляет собой переживание гнева с потерей самоконтроля».

Также мы проанализировали возрастные психологические особенности ребенка шести–семи лет. Анализ психических процессов детей данной возрастной группы показал, что внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым, возможности произвольного внимания становятся достаточно велики; память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления; формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка старшего дошкольного возраста; развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления; развиваются различные формы образного мышления.

Далее мы рассмотрели психологические аспекты средств массовой информации. Согласно многолетним исследованиям, с использованием самых разнообразных методов и приемов, степень влияния СМИ на агрессивное поведение детей не была в полной мере выяснена. Мы придерживаемся точки зрения Р. В. Овчаровой, которая выделяла четыре круга проблем, порождаемых показом агрессивных действий на кино- и телеэкране.

Таким образом, после многочисленных и продолжительных исследований, с использованием самых разнообразных методов и приемов, степень влияния СМИ на агрессивное поведение детей еще не в полной мере выяснена. Более того, исследования эти носят фрагментарный (а иногда и отнюдь не научный), бессистемный характер. Однако, отдельные аргументы и факты говорят в ползу того, что СМИ, безусловно влияют на психику человека, в частности, провоцируют его агрессивное поведение (особенно это заметно на примере детей дошкольного возраста).

Проанализировав результаты исследования (которое отражает только в некоторой степени реальную картину проникновения в сознание и самосознание малышей виртуальной агрессивности, провоцируя, тем самым, реальное ее проявление через поступки, поведение, наконец, через, образ мыслей), мы разработали соответствующие рекомендации для родителей.

Знакомство с данными рекомендациями наиболее целесообразно делать на тематическом родительском собрании, в форме беседы или занятия родительского лектория.

Судя по конкретным результатам исследования, проведенного среди детей подготовительной к школе группы ДОУ №1244 г.Москвы, наша первоначальная гипотеза о том, что в современных социоусловиях проявление уровня агрессивности ребенка-дошкольника во многом зависит от воспринимаемой им массовой информации (в частности, телеинформации) получила свое экспериментальное подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. — 520 с.
  2. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / под ред. Н.М. Платоновой. – СПб.: Речь, 2004 – 336 с.
  3. Айхорн А. Трудный подросток. - М.: Академия, 2001. — 336 с.
  4. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семейных отношений. – М.: Просвещение, 1999.- 202 с.
  5. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. — М.: Владос, 2001. — 512 с.
  6. Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. - М.: SVR-Аргус, 2004. - 96 с.
  7. Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. Учебное пособие для среднего и старшего школьного возраста. - М.: SVR-Аргус, 1994. - 64 с.
  8. Бориснев С.В. Социология коммуникации. - М., 2007.
  9. Буданцев Ю.П. Социология массовой коммуникации.- М., 2005.
  10. Бэрон Р. Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1997. — 336 с.
  11. Бюттер К. Жить с агрессивными детьми. — М.: Просвещение, 1997. — 122 с.
  12. Влияние средств массовой коммуникации на интересы детей. - М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1989. - 116 с.
  13. Воспитательные функции средств массовой коммуникации: Сб.научн.тр./Отв.ред. В.С. Хелемендик, Л.С. Школьник. – М.:АПНСССР, 1990. – 90 с.
  14. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. Проф.Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2004. – 255 с.
  15. Дроздов О. Ю. Агрессивное телевидение: социально – психологический анализ феномена // СоцИс. - №8/2006. - 62-68 с.
  16. Дроздов О. Ю. Массовая коммуникация как фактор агрессивного поведения // Вестник Харьковского университета. Серия «Психология». №483/2006. - с.51
  17. Детская психология / В.С. Мухина.-2 изд.-М.: Апрель Пресс: ЭКСМО ПРЕСС, 2006.-352с.
  18. Интернет в гуманитарном образовании/ Под. ред. Е.С.Полат. – М.: Владос, 2006. – 272 с.
  19. Киященко Н.И. Современные концепции эстетического воспитания. – М.: ИФРАН, 1998, - 204 с.
  20. Колосова С.Л. Детская агрессия. – СПб.: Питер, 2004, - 224 с.
  21. Лалаянц И. Энергия агрессивности.// Семья и школа. — №6/1995. — С.20-21.
  22. Левитов Н.Д. Психические состояния агрессии // Вопросы психологии - №6/1967. – с.18-21
  23. Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. – М.: Педагогика, 1991. – С. 25-37.
  24. Лоренц К. Агрессия (так называемое “зло”). — М.: Арко, 1994. —269 с.
  25. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2007, 617с.
  26. Медиаобразование/Под ред. Л.С. Зазнобиной.- М.: МИПКРО, 1996.- 80 с.
  27. Мельник Г.С. Mass-media: психологические процессы и эффекты. - СПб, 1996. – 196 с.
  28. Можгинский Ю.Б. Агрессия: эмоциональный и кризисный механизм. – СПб.: Питер, 2007. – 204 с.
  29. Мудрик А.В. Социальная педагогика:Учеб.для студ.пед.вузов / Под ред.В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 184 с.
  30. Музрукова Т.Г., Нечаева И.В. Краткий словарь иностранных слов.-М.: Рус.яз., 1995. - 395с.
  31. Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество. – М.: Аванти плюс, 2004. – 428 с.
  32. Науменко Т.В. Социология массовой коммуникации. – СПб.: Питер, 2005. – 288 с.
  33. Новикова А.А. Медиаобразование в России и Европе в контексте глобализации. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. – 168 с.
  34. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004. — 687 с.
  35. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога. Учебное пособие для студентов Вузов и практических работников. – М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. – 448 с.
  36. Паренс Г. Агрессия наших детей. — М.: Юнити, 1997. — 125 с.
  37. Паренти М. Media. – М.:Юнити, 1992.- 120 с.
  38. Проблемы медиапсихологии/Сост. Е.Е.Пронина. – М., 2002.
  39. Психология человеческой агрессивности./ Под ред.К.В. Сельченок. — М., 2005. — 656 с.
  40. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль.// Вопросы психологии. — №5/6/1992. — С.35-40.
  41. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии.// Вопросы психологии. — № 1/1991. — С. 81-88.
  42. Сила телевидения. Обзор семинара // ПОЛИС.- № 6/1994 - с. 20-26
  43. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 2001. — 336 с.
  44. Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М.: Новая школа, 1993. - 90 с.
  45. Усов Ю.Н. Рекомендации по использованию киноискусства в учебно-воспитательном процессе. – SvR – Аргус, 1995. – 223 с.
  46. Федотова Л.Н. Массовая информация: стратегия производства и тактика потребления. – М., 1996.
  47. Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. – М.: Аспект Пресс, 2002. - 238 с.
  48. Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. – СПб.: Питер. 2004. - 397 с.
  49. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Наука, 1991. – 455 с.
  50. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1990. – 446 с.
  51. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск.: Литера, 1996. – 296 с.
  52. Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. – М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2004. – 96 с.
  53. Цехместренко Т. А. У теленяньки дитя без друга // Психология. №2/2006. – с.27-28
  54. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. - 66 с.
  55. Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации. М.: Социальные отношения. Перспектива, 2003. – 248 с.
  56. Шарков Ф.И., Родионов А.А. Социология массовой коммуникации. – М.: Социальные отношения, 2006.
  57. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. – М.: Мысль, 1973. – 213 с.
  58. Шкондин М.В. Средства массовой информации: системные характеристики. – М., 1995.

Приложение 1

Анкета для родителей, разработанная Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. в 1992 г. [2]

ИНСТРУКЦИЯ: «Уважаемые родители, пожалуйста, ответьте на несколько вопросов, касающихся поведения Вашего ребенка!»

Временами кажется, что в него вселился злой дух.

Да__________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

4.Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

6.Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Он не прочь подразнить животных.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Переспорить его трудно.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Часто не по возрасту ворчлив.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Легко ссорится, вступает в драку.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. У него нередки приступы мрачной раздражительности.

Да_________________________________________________________

Нет________________________________________________________

  1. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________________

  1. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Да_________________________________________________________

Нет_________________________________________________

Приложение 2

Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор»

УТВЕРЖДЕНИЯ:

Тебе предложили на выбор посмотреть по телевизору:

а) Мультфильм «Вини Пух в гостях у кролика»;

б) Мультфильм «Человек – Паук»;

в) Мультфильм «Дикая семейка Торнберри»;

г) свой вариант.

2) Какую взрослую передачу по телевизору ты смотришь с большим удовольствием:

а) «В мире животных»;

б) «Пусть говорят»;

в) «Криминальная хроника»;

г) свой вариант.

3) В каком телевизионном фильме ты хотел бы сняться:

а) «Приключения Электроника»;

б) «Менты»;

в) «Мортал Комбат смертельная битва»;

г) свой вариант.

4) Если бы ты был главным режиссером про что бы ты придумал детскую передачу:

а) про дружбу между людьми;

б) про драки между людьми;

в) детский боевик;

г) свой вариант.

Приложение 3

Структурализированное наблюдение, проводимое воспитателем (методика диагностики агрессивного поведения детей, разработанная Лаврентьевой Г.П.) [2]

Фрагменты:

Рассерженный «впадает в бешенство».

Держится в дали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем то подозревается.

Ведет себя подобно «настороженному животному».

Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны педагога.

Рассказывает фантастические, вымышленные истории с элементами насилия.

В ответ на приветствие выражает злость или подозрительность.

Портит общественную и личную собственность.

Негативно относится к замечаниям.

Раз или два был замечен в воровстве сладостей, ценных предметов.

«Дикий взгляд». Смотрит исподлобья.

Очень непослушен, не соблюдает дисциплины.

Кричит, угрожает, оскорбляет.

Ведет себя непристойно.

«Играет героя», особенно когда ему делают замечание.

Подражает хулиганским проделкам других.

Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

Пристает к более слабым.

Дерется не соответствующим образом

Приложение 4

Методика “Рисунок несуществующего животного”

(автор Колосова С.Л.) [20]

Интерпретация методики

Положение рисунка на листе: норма — рисунок расположен по центру листа. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа — высокая самооценка, недовольство своим положением в социуме, недостаточное признание со стороны окружающих, претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению. Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры – голова: голова повернута вправо — устойчивая тенденция к деятельности, действенности. Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево — тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия. Нередко боязнь перед активным действием и нерешительность. Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего - эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств — уши, рот, глаза. Деталь "уши" — заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ — большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ — чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерченный — легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессивность, в большинстве случаев — защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Глаза: это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы — истероидно - демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы — также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения. Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих. На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога — защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками — когтями, щетиной, иглами — характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья — тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда — постамент): рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе — это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части — конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей — своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии). Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали — энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, “самораспространение” с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа — крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали — демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Хвосты: выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции — судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо — отношение к своим действиям и поведению. Влево — отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры фигуры: анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная — если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой — если имеет место затемнение, “запачкивание” контурной линии; с опасением, подозрительностью — если выставлены щиты, “заслоны”, линия удвоена. Направленность такой защиты — соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры — против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур — защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры — недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое — элементы “защиты”, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа — больше в процессе деятельности (реальной), слева — больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия: оценивается количество изображенных деталей —только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, — или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае — экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии — слабая паутинообразная линия, “возит карандашом по бумаге”, не нажимая на него). Обратный же характер линий — жирная с нажимом — не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) — резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, “островки” из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, “запачкивание”, отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же — фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему “Я”, представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное — представитель самого рисующего. Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности “очеловечивания” животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п. Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, зубы, клювы. Фигура круга (особенно — ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело “животного” — постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного —рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму "готового", существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается “готовая” существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим — кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, “бегекот”, “мухожер” и т.п.). Другой вариант — словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием (“ратолетиус” и т.п.). Первое — рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе — демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления (“лялие”, “лиошана”, “гратекер” и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными. Наблюдаются иронически-юмористические названия (“риночурка”, “пузыренд” и т.п.) — при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы (“тру-тру”, “лю-лю”, “кус-кус” и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями (“аберосинотиклирон”, “гулобарниклета-миешиния” и т.п.).

Приложение 5

Графики по факторному анализу