Курсовая работа "Социально - личностное развитие детей раннего возраста"

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста и социально-личностное развитие ребенка
2. Личностное развитие ребенка раннего возраста
3. Социально-личностное развитие ребенка раннего возраста в общение с взрослыми
4. Социально-личностное развитие ребенка раннего возраста в общение со сверстниками

Заключение

Литература

Введение

Актуальность исследования обусловлена важностью периода детства для формирования личности и социальных связей в раннем возрасте.

В последние годы ученые все чаще обращают внимание педагогов дошкольных учреждений и родителей на значимость проблемы развития, воспитания и обучения ребенка в раннем детстве. Отечественные и зарубежные ученые приходят к единому мнению о наличии особой чувствительности детей этого возраста к речевому, сенсорному, умственному, физическому, эстетическому, патриотическому и другим направлениям развития личности. Ранний возраст рассматривается как уникальный в плане решения обучающих, развивающих и воспитательных задач. 

Объектом курсовой работы выступило социально-личностное развитие детей раннего возраста.

Предметом – особенности социально-личностного развития детей раннего возраста.

Целью курсовой работы является теоретическое изучение особенностей социально-личностное развитие детей раннего возраста в процессе общения с взрослыми и ровесниками.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую характеристику раннего возраста.
2. Описать особенности личностного развития ребенка раннего возраста
3. Изучить особенности развития ребенка раннего возраста в общение с взрослыми
4. Описать особенности развития ребенка раннего возраста в общение со сверстниками

1. Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста и социально-личностное развитие ребенка

Возраст 1 – 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными. 

В результате такого “высвобождения” ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук. 

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность. 

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п. [2]

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов. 

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров. 

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотношение предметов и их свойств, происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий. 

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию [8]. 

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотношением, а использует развернутое “промеривание”, однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение “промериванием” и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств, предметов на “сигнальном” уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем – по отношению к цвету.

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10–20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств, предметов [8]. 

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка. 

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы [4].

В сфере социально-личностного развития детей раннего возраста основными направлениями педагогической работы являются [3]:

- формирование у ребенка положительного отношения к себе и представления о себе;

- формирование социальных навыков;

- развитие игровой деятельности;

- общение со сверстниками.

Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе педагоги должны создавать такие условия, чтобы он чувствовал свою значимость для окружающих, их любовь, был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь с их стороны. Все это формирует доверие ребенка к миру и обеспечивает возможность активно и эффективно его осваивать.

Очень важно проявлять интерес к его чувствам и предпочтениям, разговаривать с ним о родителях, о событиях в его жизни, любимых играх, игрушках. Взрослые должны чутко реагировать на все переживания ребенка, радоваться вместе с ним, сочувствовать при огорчении, помогать ему понять причину того или иного переживания, выразив его словами.

Взрослые должны способствовать развитию у ребенка представления о своем внешнем облике. Следует обращать внимание на цвет его глаз, волос, одежду, подчеркивать его достоинства. Это можно делать как в непосредственном общении, так и разглядывая вместе с ним его отражение в зеркале, где можно рассмотреть детали, обычно невидимые малышу, например, бантик на спине, рисунок на заднем кармашке и пр. Как правило, малыши с удовольствием рассматривают себя в зеркале, улыбаются своему отражению, называют себя по имени, стараются поправить что-то в своем облике. Это свидетельствует о том, что первичный образ самого себя у ребенка уже достаточно оформлен, стабилен, что у него сформировано положительное отношение к себе.

На третьем году дети обычно имеют отчетливое представление о себе как о мальчике или девочке , а поэтому уже в этом возрасте следует уделять внимание формированию у ребенка поло-ролевой идентификации: указывать на особенности прически и одежды мальчиков и девочек, предлагать в играх девочкам быть мамой, тетей, няней, мальчикам -- папой, дядей, шофером и т.п. Как правило, в группах раннего возраста находятся преимущественно игрушки «для девочек» (куклы и предметы ухода за ними) и игрушки, «нейтральные» с точки зрения поло-ролевой принадлежности (кубики, мячи, пирамидки). Такие традиционные игрушки для мальчиков как машинки, солдатики, рыцари, всадники, игрушечные молотки, плоскогубцы и т.п. часто отсутствуют. Однако в групповом помещении и на участке должны быть игрушки, как для девочек, так и для мальчиков. Это не значит, что девочки могут играть только с куклами, а мальчики с машинками. Каждый вправе играть с теми игрушками, которые ему нравятся, но ассортимент надо подобрать таким образом, чтобы стимулировать игры, способствующие поло-ролевой идентификации.

2. Личностное развитие ребенка раннего возраста

Каждому ребенку присуща потребность в актуализации сво­их потенциальных возможностей в разных сферах жизне­деятельности. В процессе предметной деятельности и обще­ния формируются не только представления ребенка об окру­жающем предметном и социальном мире, но и отношение к нему. Вместе с тем в процессе взаимодействия с внешним ми­ром у ребенка складывается отношение и к самому себе как к активному участнику этого процесса. Именно совокупность этих трех видов отношений — к предметному миру, к дру­гим людям и к самому себе составляет сущность, сердцеви­ну личности человека. Такое представление базируется на теоретических положениях отечественной психологии в тру­дах М.И. Лисиной [6] и др.

Каждый из выделенных видов отношений имеет свою ло­гику развития, но вместе с тем они постоянно пересекаются, переплетаются, образуя «целокупной»,— тот неповторимый ансамбль отношений, который характери­зует каждую личность как уникальность.

На каждом из возрастных этапов образуются специфичес­кие личностные структуры, в которых выделенные виды отношений пересекаются, взаимно влияя друг на друга и вза­имно дополняя один другой. Каждый возрастной этап завер­шается возникновением личностного новообразования, появ­лением нового способа опосредствования отношения ребенка к окружающему миру и самому себе. Периоды становления новообразования сопровождаются кризисными явлениями, в которых отражается становление новых видов деятельнос­ти, изменение формы общения ребенка с взрослым и отно­шения к себе.

Экспериментальная разработка выдвинутых положений от­носительно детей младенческого, раннего и дошкольного воз­раста осуществлена в работах М.И. Лисиной [6] и ее сотрудников. Как показали исследования М.И. Лисиной [6], основы личностного развития начина­ют закладываться уже на первом году жизни ребенка. Они связаны со становлением базового личностного образования этого возраста — активностью. В первые месяцы жизни в общении с взрослым зарождается первое пред личностное образование — активность по отношению к взрослому. К трем месяцам она начинает проявляться и в двух других сферах отношений.

На протяжении первого года жизни складываются аф­фективно-личностные связи ребенка с взрослым, в которых отражается положительное отношение малыша к близким: доверие к ним, настойчивое стремление к общению. Эти качества одновременно свидетельствуют и о наличии отношения ребенка к самому себе, что выражается в поло­жительном самоощущении, переживании им своей само ценности, в бодром, радостном настроении, в уверенности в се­бе. Под влиянием общения с взрослыми и индивидуального опыта у детей начинает складываться отношение к предмет­ному миру, проявляющееся в настойчивости познания окру­жающего, усложнении способов ознакомления с предмета­ми. Усиление активности в сфере общения и действий с предметами способствует развитию у малыша представле­ния о себе как о субъекте коммуникативной и предметно-манипуляторной деятельности.

При благополучном опыте общения ребенка с окружаю­щими его взрослыми к году три линии отношений завязыва­ются в «узелок», образуют устойчивую структуру. Ее стержнем становится отношение ребенка к се­бе, через которое преломляются его отношения к окружаю­щим людям и предметному миру. Ребенок, обладающий ак­тивностью как сложившимся личностным образованием, все чаще начинает отстаивать свое право на свободу выбора действий, проявляет избирательные предпочтения в общении и предметных действиях, которые зачастую выглядят как уп­рямство, негативизм, капризы. Такое поведение ребенка яв­ляется характерным для кризисного периода младенческого возраста.

В раннем возрасте происходит дальнейшее преобразова­ние всех трех линий отношений, образующих развивающую­ся личность ребенка.

Отношение к предметному миру. Изменение отноше­ния ребенка к предметному миру связано с развитием его ведущей деятельности: она строится по пути усвоения куль­турно-фиксированного назначения и способов использова­ния предметов. На протяжении раннего возраста растет осо­знание ребенком смысла деятельности взрослых, совершен­ствуется операционально-техническая сторона его собст­венной деятельности. Под влиянием взрослого ребенок все чаще обращает внимание на результат своих действий, на­чинает стремиться к его достижению. Процессуальная сто­рона действия с предметами очень важна для него, а в игре остается главной, но в реальной жизни, при утилитарном, практическом использовании предметов, ребенок все чаще хочет получить такой же результат, как и взрослый. Если в начале второго года жизни, подражая взрослому, малыш воспроизводил лишь внешнюю картину его действия (например, подметая веником пол, оставлял вокруг себя му­сор), то к концу раннего возраста главным для него стано­вится получение правильного результата (теперь, подметая пол, он следит за тем, чтобы пол стал чистым). Таким обра­зом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В само­стоятельных занятиях, играх малыш также все чаще руко­водствуется замыслом, представлением о конечном резуль­тате действия.

Овладение предметной деятельностью стимулирует разви­тие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становит­ся все более настойчивым в достижении поставленной цели. Раздвигающиеся рамки окружающего мира стимулируют раз­витие его любознательности. Об этом свидетельствует стрем­ление к изучению различных свойств, предметов, вопросы по­знавательного характера, интерес к экспериментированию с незнакомыми предметами, природными веществами и пр. В процессуальных играх малыши начинают моделировать действия взрослых в условных обстоятельствах, что способст­вует развитию их творческого отношения к окружающему. Отношение к взрослому в раннем возрасте опосредству­ется преобразованиями в ведущей деятельности. В период за­рождения ее, примерно до полутора лет, ребенку больше все­го нужно участие взрослого в совместных делах и помощь в случае затруднения. Поэтому первоначально у малышей складывается отношение к взрослому как к партнеру по со­вместной деятельности и помощнику. В то же время хотя дети и пытаются копировать действия взрослого, он пока еще не является для них в полном смысле слова образцом для подражания того, как нужно делать. В этот период, наблю­дая за действиями старшего, малыш отбирает у него предмет и начинает действовать с ним самостоятельно, не обращая внимания на советы взрослого [5].

По мере овладения предметными действиями, усложнения их состава и под влиянием оценки взрослых в процессе совме­стной деятельности у ребенка постепенно складывается новое отношение к окружающим людям: их поведение начинает выступать для него в качестве примера для подражания. Малыш все больше стремится действовать так же, как взрос­лый. Но оценить объективно меру сходства своих действий с действиями взрослого, правильность их выполнения он еще не может. Поэтому так важна для него в этот период оценка взрослого. Стремление малыша получить похвалу отражает его отношение к взрослому как к эксперту его знаний и уме­ний. Особенно острой его потребность в оценке своих действий взрослым становится после двух лет. Новое отношение ребен­ка к предметному миру и взрослому порождает специфичес­кий вид взаимодействия с взрослым — сотрудничество [9].

В общении с взрослым, так же как и в предметной дея­тельности, развиваются личностные качества ребенка — ини­циативность, настойчивость, доброжелательность, способность к взаимопониманию и сопереживанию. Их про­явления свидетельствуют о том, что у него сформировано базовое личностное качество, которое выделяют все психоло­ги раннего детства — доверие к людям.

Отношение ребенка к самому себе в раннем возрасте от­ражает новый уровень формирования его личности. Все большее внимание он начинает уделять результату своей деятель­ности, который выступает в качестве регулятора этой дея­тельности, а мерилом успехов и неудач в ней становится для него оценка взрослого. Именно достижениями в предмет­ной деятельности и характером общения с взрослым начи­нает опосредствоваться отношение малыша к себе.

Основными структурными элементами этого отношения являются общая и конкретная самооценки. Остановимся по­дробнее на их характеристике.

Отношение к себе начинает складываться у ребенка уже в первые месяцы жизни. Первоначально оно проявляется в переживании им своей субъектной в процессе общения с взрослыми и выражается в активном поиске приятных для себя контактов с ними, в протесте против нежелательных воздействий, в ярких эмоциональных реакциях на отноше­ние взрослых к проявляемой им инициативе. Отношение ре­бенка к себе отражает отношение к нему взрослых, которое, как правило, строится на его полном принятии. Сколько бы хлопот и огорчений он ни доставлял, все равно он остается самым любимым и бесценным. Отношение родных к малы­шу — выражение абсолютной любви, поэтому и оценка ими ребенка абсолютно положительная. На ее основе у малыша складывается ощущение своей нужности и ценности. Его, пусть и аморфное, отношение к себе формируется как общая положительная самооценка, которая является отра­жением отношения взрослого к личности ребенка. Ощуще­ние любви взрослых настолько велико, что он вначале даже не отличает отрицательную оценку от положительной, реа­гируя одинаково радостно на любое обращение к нему роди­телю. Лишь во втором полугодии он начинает различать два вида оценок положительную и отрицательную и обижать­ся на порицание которое вступает в противоречие с положи­тельным самоощущением малыша и вызывает у него про­тест.

Во втором полугодии у него появляется отношение к себе КЭ. К субъекту манипуляторной деятельности: действуя с предметами, он переживает удовольствие от того, что умеет что-то делать сам, является источником происходящих изме­нений. При всем усложнении отношения ребенка к себе на протяжении первого года жизни в нем преобладает ощущение ценности и значимости своего существования вне зависимости от успехов в тех или иных действиях, т.е. общая положитель­ная самооценка.

В раннем возрасте в отношении ребенка к себе происходят кардинальные изменения. В центре их стоит формирование его отношения к результатам своих действий. Постепенно, в ходе овладения предметными действиями, он начинает ощу­щать необходимость в их оценке. Первоначально такая оценка находится на полюсе взрослого как образца «идеаль­ного результата» деятельности. На фоне положительного от­ношения к малышу взрослый все чаще обращает внимание малыша на результат его действий: хвалит в случае удачи, по­рицает неправильные действия, просит исправить их. Под влиянием таких оценок у ребенка начинает складывать­ся конкретная самооценка, т.е. отношение к результату своей деятельности. И она уже не всегда положительная. Таким образом, возникает противоречие между двумя видами самооценки: абсолютно положительное отношение к себе, ко­торое продолжает доминировать у малыша и в раннем возрас­те, зачастую приходит в противоречие с неизбежными пори­цаниями взрослого. Психологическая трудность для ребенка в преодолении этого противоречия заключается в том, что в нем сталкиваются два вида отношений — ценностное (т.е. личностное, безусловное принятие малыша) и оценочное, определяющее ценность ребенка в зависимости от достиже­ния какой-то конкретной вне личностной цели. И оба вида ценностей выражают ребенку одни и те же лица — близкие взрослые.

Первоначально ребенок относит оценку взрослым своих действий к своей личности, что обусловливает его яркие аф­фективные реакции на порицания. Появление конкретной самооценки связано с тем, что он начинает отделять отноше­ние к себе как к личности от отношения к своим конкретным действиям. Это позволяет смягчить аффективную напряжен­ность восприятия им оценок взрослого, «по-деловому» отно­ситься к замечаниям, перестраивать свою деятельность для достижения правильного результата.

С возрастом малыш ощущает себя все более компетентным в предметной деятельности и стремится к самостоятель­ности, к независимости от взрослого. Тенденция к самостоя­тельности, стремление действовать без помощи взрослых, самому преодолевать трудности даже в сфере, еще недоступной ребенку, находит свое выражение в словах «Я сам!» Сдвиги, происходящие в личности и самосознании ребенка, ярко обнаруживаются в фактах осознания своего «я», в упо­треблении личных местоимений и притяжательных прила­гательных (он все чаще произносит, обращаясь к взрослым, «моя», «мое», «мне») [1].

В иссле­довании Т.В. Гуськовой [7] был обнаружен своеобразный симптом комплекс в поведении детей от 2,5 до 3 лет, в котором пересекаются три выделенные линии отношения ребенка к предметному миру, взрослому и самому себе. Вот его основ­ные характеристики:

• Стремление ребенка к достижению результата в деятель­ности, настойчивый поиск необходимого способа реше­ния практической задачи.
• Стремление продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которых достижения теряют для малыша значительную долю своей ценности.
• Обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствитель­ности ребенка к отношению взрослого.

Этот симптом комплекс получил название «гордость за достижение» и выступает в качестве поведенческого корре­лята главного личностного новообразования кризиса трех лет, суть которого состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оценен­ных другими.

Стержнем личностного новообразования, как и в младен­честве, остается отношение ребенка к себе. Но в отличие от общего, безусловного принятия себя, свойственного ребенку первого года жизни, отношение его к себе в раннем возрасте преломляется через призму реальных достижений. В соот­ветствии с этим предметный мир начинает выступать как сфера реализаций себя, своей личности, а взрослый — в каче­стве знатока и ценителя детских достижений [11].

Сложный и противоречивый процесс формирования ново­го отношения к себе во многом обусловливает кризисные про­явления во второй половине раннего возраста. Они связаны с обострением чувствительности ребенка к успеху и неуспеху в деятельности и к оценкам со стороны взрослых, что прояв­ляется в аффективных формах поведения.

3. Развитие ребенка раннего возраста в общение с взрослыми

В первые годы жизни решающая роль в обеспечении психиче­ского развития детей принадлежит взрослым. Они являются для ребенка носителями общечеловеческого опыта. Все соци­альные качества развивающейся личности ребенка складыва­ются только в процессе его взаимодействия с окружающими. Общение с взрослыми служит единственно возможным кон­текстом, в котором малыш постигает и «присваивает » богатст­ва человеческой культуры, духовно развивается. По мере обога­щения душевной жизни ребенка, расширения его связи с миром, развития его способностей значение общения не осла­бевает, его содержание становится все более сложным и глубо­ким, стимулирует дальнейшее психическое развитие.

Наиболее полно проблемы онтогенеза общения детей с взрослыми разработаны в концепции генезиса общения М.И. Лисиной, в рамках которой общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и до­стижения общего результата [6].

Важной характеристикой общения является обоюдная ак­тивность людей. Одностороннее воздействие одного человека на другого является не общением, а всего лишь воздействи­ем. Критерием отличия общения от других видов взаимодей­ствия может служить адресованность людей друг к другу в расчете на получение ответа, отклика. Так, если малыш, слушая взрослого, смотрит ему в лицо, улыбается в ответ на его слова, можно быть уверенным, что между ними развора­чивается общение. Если же, привлеченный шумом в сосед­ней комнате ребенок отвернулся или отвлекся на какое-то занятие, общение прервалось и сменилось познавательной деятельностью. У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, дейст­виями с ними. Общение только тогда может выполнять свою развивающую функцию, когда оно осуществляется как личностно-ориентированное взаимодействие, в котором каждый из его участников выступает как субъект, а не как объект воздействия или манипулирования [2].

В концепции М.И. Лисиной общение интерпретируется как коммуникативная деятельность, имеющая свою струк­туру и содержание [6].

Подход к общению как к деятельности позволяет вычле­нить из общего потока взаимодействия его основные моменты, понять, как оно развивается. В качестве важней­ших параметров коммуникативной деятельности выделя­ются:

• место общения в системе общей жизнедеятельности ре­бенка и его значение для психического развития на каж­дом возрастном этапе;
• содержание потребности в общении;
• ведущий мотив общения;
• основные средства общения.

На разных этапах развития ребенка эти структурные ком­поненты в совокупности составляют целостные образования, которые определяются как этапы онтогенеза общения или как «формы общения».

Выделяются четыре формы общения ребенка с взрослым от рождения до 7 лет [10].

1. Ситуативно-личностное общение, которое длится от рождения до 6 месяцев.
2. Ситуативно-деловое общение — основной вид общения в раннем возрасте.
3. В не ситуативно-познавательное общение, которое скла­дывается в младшем дошкольном возрасте.
4. В не ситуативно-личностное общение, возникающее в старшем дошкольном возрасте.

Каждая форма общения характеризуется особым, специ­фическим для нее содержанием параметров.

Последовательное появление в онтогенезе все более слож­ных форм составляет развитие коммуникативной деятельно­сти. При этом ранее сложившиеся формы не исчезают, а со­храняются, уступая ведущее место новым.

Ситуативно-деловое общение с взрослыми начинает скла­дываться уже во втором полугодии жизни ребенка, приходит на смену ситуативно-личностному общению и составляет ос­новное содержание коммуникативной деятельности на про­тяжении всего раннего возраста.

Чтобы лучше понять специфику второй в онтогенезе фор­мы, перечислим главные особенности ситуативно-личностно­го общения ребенка с взрослыми.

Ситуативно-личностное общение — ведущая деятельность в первом полугодии жизни ребенка. Содержанием коммуни­кативной потребности в этом возрасте является удовлетворе­ние потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Ведущим мотивом общения является личностный мотив. Взрослый выступает для ребенка источником внима­ния и ласки. Он же является первым объектом познания, на который направлено внимание и действия ребенка. Средства­ми общения служат экспрессивно-мимические операции (взгляды, улыбки, двигательное оживление, вокализация). В процессе ситуативно-личностного общения начинает фор­мироваться привязанность ребенка к близким, закладывают­ся основы личности и самосознания. Под влиянием общения развивается познавательная активность младенца по отношению к предметному миру. Появление целенаправленных движений к предметам и действий с игрушками знаменует его переход к новой ведущей деятельности — предметно-манипуляторной. Умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую позицию по отношению к взрослому, что приводит к появлению новой формы общения — ситуа­тивно-деловой [12].

В раннем возрасте общение ут­рачивает свое ведущее значение, уступая место предметной деятельности. У него появляется другая функция — оно вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и об­служивая ее. Главными поводами для контактов с взрослы­ми становятся действия с предметами.

Содержание потребности в общении. На протяжении ран­него возраста основным содержанием коммуникативной потребности является потребность в сотрудничестве с взрослым. Понятие «сотрудничество» объединяет в себе два компонента: деловое общение, объектом которого для ребен­ка является взрослый, и собственно предметное взаимодейст­вие, в котором внимание ребенка направлено на предмет.

В этом возрасте ему нужно от взрослого, прежде всего со­участие и помощь в делах. Потребность в доброжелательном внимании, сформированная на предыдущей возрастной ступени, сохраняется, но видоизменяется по своему характе­ру. Если в младенческом возрасте она выражалась в стремле­нии ребенка получить ласку взрослого, установить с ним физический контакт, то теперь ему нужна его поддержка и поощрение в действиях с предметами. Удовлетворение этой потребности очень важно как для благополучного самоощу­щения, так и для развития его познавательной активности и предметной деятельности [9].

Это означает, что при организации предметного взаимо­действия с детьми воспитателю необходимо не только давать ребенку образцы правильных действий, но и выражать ему личностную адресованность, оказывать эмоциональную под­держку.

Мотивами, побуждающими ребенка к общению, являют­ся те качества взрослого, ради которых он вступает во взаи­модействие с ним. Главным поводом для таких контактов являются действия с предметами, поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мо­тив. Ребенок проявляет огромный интерес к тому, что и как делает с вещами взрослый, стремится подражать его действи­ям и вовлечь в свои занятия. Деловые качества взрослых выступают для ребенка на первый план. На этапе раннего возраста взрослый нужен ребенку как:

• партнер по игре;
• образец для подражания;
• эксперт по оценке умений и знаний.

В совместной деятельности с взрослым указанные каче­ства проявляются в их совокупности.

Средства общения представляют собой операции, с помо­щью которых каждый участник взаимодействия строит сов­местные действия. Можно выделить три основные категории средств общения ребенка с окружающими: экспрессивно-ми­мические, предметно-действенные и речевые.

Экспрессивно-мимические средства передают отноше­ние ребенка к ситуации общения: взгляды, улыбки, мимика, жесты, экспрессивные вокализации. Они появляются уже в первые месяцы жизни малыша и продолжают использовать­ся на протяжении всей жизни человека. Они выражают вни­мание, интерес к другому человеку, расположение к нему, или, наоборот, недовольство, нежелание общаться.

По мере развития ребенок осваивает новый класс комму­никативных средств: предметно-действенные, которые возникают в его совместной деятельности с взрослым. Их основное назначение — выразить готовность ребенка к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям. Такой способ общения наиболее часто встречается на втором году жизни, когда малыш еще не умеет говорить.

Наиболее распространенными способами вовлечения в совместную деятельность являются указательные жесты на предметы, протягивание их взрослому, вкладывание в руку. Иногда ребенок выражает свое расположение взрослому: приносит ему свои игрушки, складывает их рядом или кла­дет на колени.

И, наконец, появляются речевые средства общения: сна­чала в виде лепета, затем в виде автономной детской речи, затем практически полноценной активной речи, использова­ние которой расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка.

Общение с взрослыми влияет на ведущую деятельность: в ходе его ребенок усваивает новые и все более сложные дей­ствия. С помощью показа, поддержки, подсказки, участия взрослого он овладевает культурными способами обращения с предметами, усваивает смыслы и операционально-техниче­скую сторону предметно-орудийных действий. Сотрудниче­ство с взрослым является главным, решающим психологи­ческим условием формирования предметной деятельности ребенка.

В совместной деятельности с взрослым складываются предпосылки сюжетной игры, развивается процессуальная игра. Взрослый открывает ребенку мир условного использо­вания предметов, показывает ему первые игровые действия, предлагает игровые сюжеты, учит пользоваться предмета­ми-заместителями. В процессе такого взаимодействия возни­кают зачатки ролевого поведения ребенка, закладываются основы, будущей сюжетно-ролевой игры.

Общение с взрослыми оказывает решающее влияние на возникновение и развитие речи детей. Речь рождается из по­требности в общении, в целях общения и в условиях общения. Только в общении с взрослым перед ребенком встает особая коммуникативная задача — понять обращенную к нему речь и дать на нее вербальный ответ. Именно взрослый создает для ребенка практическую необходимость усвоить и актуализиро­вать связь между предметом и его словесным обозначением. В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формиру­ется такое отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи. В сотрудничестве с взрослым развивает­ся речевое мышление ребенка, позволяющее ему выходить за пределы частной ситуации «на простор широкой познаватель­ной деятельности».

Общение с взрослыми является одним из решающих фак­торов развития личности и самосознания ребенка. Опыт си­туативно-делового общения влияет на развитие у ребенка представления о себе и своих возможностях. Под влиянием является в развитии тех видов деятельности и таких качеств личности, которые требуют для своего формирования инди­видуального, личностного подхода к ребенку. Известно, что дети из домов ребенка опережают своих сверстников по уров­ню овладения бытовыми навыками: они лучше пользуются ложкой, быстрее одеваются, приучаются к туалету и пр. Подобные действия нетрудно сформировать путем «натаски­вания» ребенка. Что же касается таких фундаментальных для детского развития видов активности, как общение с взрослым, познавательная деятельность, творческая игра, то по уровню их развития воспитанники домов ребенка значи­тельно отстают от своих сверстников из семьи.

Особенно заметно отставание в личностном развитии детей в домах ребенка. Малыш, растущий в благоприятных услови­ях семейного воспитания, любознателен, открыт и доброжела­телен по отношению к окружающему миру, инициативен и в предметной деятельности, и в общении. Он упорно ищет вни­мания взрослых, охотно откликается на их инициативу, на­стойчиво добивается своей цели, активно заявляет о своем Я. Его сверстник воспитывающийся в доме ребенка, как прави­ло, апатичен, безынициативен, часто равнодушен к окружаю­щим, у него не сформированы привязанности ни к взрослым, ни к сверстникам, он мало чувствителен к оценке взрослого, плохо дифференцирует положительную и отрицательную оценки, что отражается на качестве его предметной деятельно­сти и на развитии речи, приводя к их задержкам [5].

В то же время практика коррекционной работы с такими детьми показывает, что отклонения в их психическом и лич­ностном развитии, возникшие на ранних ступенях онтогене­за, не являются фатальными и преодолеваются при условии организации такой педагогической работы, в центре которой стоит формирование адекватного возрасту ребенка общения со взрослым и расширение его опыта взаимодействия с окру­жающим предметным и социальным миром.

4. Развитие ребенка раннего возраста в общение со сверстниками

Интерес к другим детям появляется у ребенка достаточно рано — уже на первом году жизни. Малыши с любопытст­вом разглядывают своих сверстников во время прогулок, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки, одеж­ды. Если они оказываются рядом, то часто обращаются друг с другом как с неодушевленным предметом. Младенец исследу­ет ровесника (ощупывает, дергает за волосы, теребит ухо); пыта­ясь дотянуться до игрушки, может наступить на него, не реаги­руя на плач. Случайные эпизоды взаимодействия быстро прерываются из-за неумения детей общаться друг с другом. На первом году жизни контакты между детьми не являются истинным общением, а побуждаются не специфическими для коммуникативной деятельности потребностями.

Полноценное общение между детьми начинает склады­ваться в раннем возрасте, когда они все чаще оказываются рядом друг с другом на детской площадке, в яслях. Это сти­мулирует усиление интереса к сверстникам, возникновение первых контактов с ними. Однако общение возникает не сразу, дети поначалу играют не вместе, а рядом, каждый со своей игрушкой. Интерес к действиям сверстника часто пере­растает в конфликт из-за игрушки: дети стремятся завладеть именно той игрушкой, которая находится в руках у другого. Общение со сверстником складывается постепенно и прохо­дит в своем развитии путь, отличный от развития общения с взрослым.

Процесс становления общения ребенка со сверстниками проходит ряд этапов, связанных со спецификой содержания потребности, которая побуждает детей к взаимодействию. Первоначально контакты ребенка с другими детьми побуж­даются потребностями во впечатлениях, активном функцио­нировании и общении с взрослым. Собственно потребность в общении со сверстниками складывается на их основе и фор­мируется постепенно. М.И. Лисина выдвинула четыре критерия для выявления наличия у ребенка потребности в общении [6].

Первым является интерес и внимание ребенка к другому человеку. В этом критерии обнаруживается направленность его на познание другого, который становится объектом осо­бой активности ребенка.

Вторым критерием выступает его эмоциональное отно­шение к другому человеку, свидетельствующее о неравно­душном, пристрастном отношении к нему.

Третий критерий включает инициативные действия, направленные на привлечение к себе внимания партнера. Они имеют своей целью проявить себя, вовлечь партнера в совместные действия и в то же время увидеть свои возмож­ности через реакцию другого человека.

Четвертым критерием служит чувствительность ребен­ка к отношению другого, в которой обнаруживается готов­ность принять инициативу другого и ответить на нее. Этот критерий выявляет также способность ребенка воспри­нять оценку и отношение к себе партнера по общению, согла­совать (или перестроить) свои действия в соответствии с ними.

Выделенные критерии являются общими для общения ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, поскольку это две сторо­ны единого процесса общения, имеющие социальную природу.

О наличии у ребенка потребности в общении можно утверждать только в том случае, когда в его поведении при­сутствуют действия, соотносимые со всеми четырьмя кри­териями коммуникативной потребности.

Потребность в общении с ровесниками складывается на протяжении раннего возраста постепенно.

Вначале, на втором году жизни, дети проявляют только интерес и внимание друг к другу, окрашенные положитель­ными эмоциями, а контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Их поведение по отношению к сверстникам отвечает лишь первому и второму критериям потребности в общении. Инициативные обращения к ровесникам встреча­ются редко, так же редко дети отзываются и на их инициати­ву. В их взаимодействии нет синхронности. Слабые попытки привлечь к себе внимание другого, часто остаются без ответа или просто не замечаются.

В конце второго года жизни на фоне усиливающегося ин­тереса к сверстникам растут инициативность и чувствитель­ность к обращениям ровесника. Эти два параметра потребно­сти в общении бурно нарастают на третьем году жизни. В этом возрасте уже все четыре параметра коммуникативной потребности оказываются сформированными и о детских контактах можно говорить как о полноценном общении.

Отличительной особенностью контактов детей в начале второ­го года жизни является двойственное отношение к сверстникам с одной стороны, малыши адресуются к сверстнику так же, как и к взрослому: смотрят в глаза друг другу, улыбают­ся, смеются, лепечут, показывают свои игрушки. Эти дейст­вия ребенок переносит на ровесника из сферы общения с взрослым, они являются общими для обеих коммуникатив­ных сфер. Характерной особенностью этих действий является то, что они выражают отношение ребенка к другому человеку как к субъекту, как к потенциальному партнеру по взаимо­действию, предполагающее ответную реакцию, обмен актив­ностью. Однако специфического содержания, характерного именно для отношения детей к ровеснику, в таких действиях нет. Первые коммуникативные контакты свидетельствуют лишь о том, что субъектность сверстника воспринимается ребенком.

С другой стороны, в поведении самых маленьких детей наблюдается совершенно особый вид действий, который редко встречается в общении их с взрослыми. Эти дейст­вия побуждаются потребностью ребенка во впечатлениях и активном функционировании. Они выражаются в том, что малыши на втором году жизни часто обращаются друг с другом как с интересным предметом, игрушкой. Если ря­дом с годовалым ребенком посадить сверстника и положить куклу, можно увидеть, что малыш ведет себя по отношению к ним практически одинаково. Например, потрогает паль­чиком глаз у куклы и попытается проделать то же самое с ровесником; похлопает куклу по голове и повторит то же самое с ребенком; поднимет и опустит ногу куклы — и сра­зу же попробует произвести это действие с «живой игруш­кой». Экспериментируя подобным образом с одушевленны­ми и неодушевленными объектами, ребенок исследует, сравнивает их свойства.

Одновременно малыш сравнивает сверстника с самим собой: потрогает свою ногу, затем — ногу сверстника, рассмотрит и потеребит свои пальчики, затем проделает то же с пальчиками соседа. Подобными способами малыш изучает собственные фи­зические свойства и свойства сверстника, обнаруживает сход­ство между ними.

Такое поведение характерно для детей в возрасте от 1 года до 1,5 лет и свидетельствует о том, что в их контак­тах на первый план выдвигается знакомство со сверстни­ком как с интересным объектом. Объектные качества другого ребенка заслоняют его субъектные свойства. Этим и объясняется особая бесцеремонность в обращениях детей с ровесниками: они дергают друг друга за угли, за нос, хлопают рукой или игрушкой по голове, отталкивают другого, если тот мешает пройти и пр. Иногда можно на­блюдать, как ребенок, стремясь достать какой-то предмет, наступает на ноги сидящего рядом, не обращая внимания на его протесты. В данном случае ровесник является просто помехой на пути к цели. Как правило, в общении с взрос­лым такие действия встречаются крайне редко, а в контак­тах с ровесниками — постоянно, заслоняя собой субъект­ную составляющую общения [4].

Так, на протяжении первого полугодия второго года жизни в контактах детей переплетаются субъектное и объектное отношение к сверстнику, затрудняющее полно­ценное общение. Контакты детей неустойчивы еще и по­тому, что они пока еще малочувствительны к инициативе сверстника, к его переживаниям, эмоциональным состоя­ниям.

После полутора лет происходит заметный перелом в от­ношениях детей. Идут на убыль действия с ровесниками как с неодушевленными предметами, нарастает доля инициатив­ных актов, рассчитанных на то, чтобы заинтересовать собой сверстника. Обостряется чувствительность малышей к отно­шению других детей: их обращение друг с другом становится более деликатным, внимательным. Все больший интерес на­чинают у них вызывать не объектные, а субъектные качества ровесников — способность отвечать на инициативу, выра­жать согласие и одобрение, умение сопрягать свои действия с поведением другого. Сверстник становится все более при­влекательным как партнер по общению, не как объект ма­нипулирования. Взаимодействие детей приобретает характер субъектно-ориентированного общения.

К концу второго года жизни и на третьем году между де­тьми разворачивается особый вид общения — эмоциональ­но-практическая игра, у которой есть ряд отличительных признаков.

Во-первых, она включает особую категорию действий, характерных только для детских контактов. Эта игра выте­кает из стремления ребенка продемонстрировать себя ровес­нику самым непосредственным образом: дети прыгают друг перед другом, падают, кричат, визжат, дразнятся, внима­тельно наблюдая за реакцией партнера. Как правило, такое взаимодействие представляет собой «цепную реакцию»: действие одного вызывает подражание другого, которое, в свою очередь создает череду новых подражательных дей­ствий.

Во-вторых, совместная игра разворачивается и бесконф­ликтно протекает, когда дети общаются непосредственно.

Эмоционально-практическое взаимодействие детей рож­дается стихийно, без участия взрослого. Несмотря на боль­шую привлекательность для малышей такого взаимодейст­вия, потребность в общении с ровесниками в этом возрасте выражена слабее потребности в общении с взрослыми и в действиях с предметами. Важную роль в дальнейшем раз­витии общения детей со сверстниками, в обогащении его со­держания играют окружающие взрослые.

Потребность в общении со сверстниками строится на базе ранее сформированных по­требностей - в общении с взрослым, во впечатлениях и активном функционировании. Поскольку потребность во впечатлениях и действиях с предметами первоначально за­слоняет собой потребность в общении со сверстниками и ма­лыш достаточно долго воспринимает ровесника как объект, «открыть» его субъектность ребенку помогает взрослый. Опираясь на ведущую в раннем возрасте предметную дея­тельность, он может организовать такое взаимодействие между детьми, которое открывает возможность для возник­новения субъектного отношения к другому ребенку и одно­временно обогащает опыт общения малышей друг с другом новым содержанием.

Заключение

В процессе исследования было выяснено, что социально-личностное развитие ребенка – это формирование у ребенка положительного отношения к себе и представления о себе; формирование социальных навыков; развитие игровой деятельности; общение со сверстниками.

Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе педагоги должны создавать такие условия, чтобы он чувствовал свою значимость для окружающих, их любовь, был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь с их стороны. Все это формирует доверие ребенка к миру и обеспечивает возможность активно и эффективно его осваивать. Поэтому желательно как можно чаще создавать такие ситуации, где центром внимания является каждый ребенок. Очень важно проявлять интерес к его чувствам и предпочтениям, разговаривать с ним о родителях, о событиях в его жизни, любимых играх, игрушках. Взрослые должны чутко реагировать на все переживания ребенка, радоваться вместе с ним, сочувствовать при огорчении, помогать ему понять причину того или иного переживания, выразив его словами.

В раннем возрасте основной формой общения ребенка с взрослым является ситуативно-деловое общение. Для него характерна потребность в сотрудничестве с взрослым. Веду­щими являются «деловые» мотивы. Взрослый выступает для ребенка как партнер по игре, образец для подражания, экс­перт по оценке умений и знаний. Основными коммуникатив­ными средствами здесь являются предметно-практические действия и речь.

Наряду с ситуативно-деловым общением сохраняет важ­ное значение и продолжает развиваться сложившееся ранее ситуативно-личностное общение. На основе их к концу ран­него возраста начинает складываться вне ситуативно-позна­вательная форма общения.

Общение ребенка со сверстниками складывается в раннем возрасте и проходит в своем развитии несколько этапов. На втором году жизни дети проявляют только интерес и вни­мание друг к другу, окрашенные положительными эмоция­ми, контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Эти контакты побуждаются потребностью ребенка во впечат­лениях и в активном функционировании. На данном этапе дети преимущественно обращаются друг с другом как с инте­ресным предметом, игрушкой, выделяя в партнере его объ­ектные качества.

В конце второго года жизни у детей появляется стремле­ние привлечь к себе внимание сверстника и продемонстриро­вать ему свои умения.

На третьем году появляется чувствительность детей к от­ношению сверстника. К концу третьего года потребность в общении со сверстниками полностью формируется. Контакты детей приобретают характер субъектно-ориентированного взаимодействия.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте осу­ществляется в форме эмоционально-практического взаимо­действия, построенного на взаимном подражании. Его отли­чительными чертами является отсутствие предметного содержания, непосредственность и раскованность.

Важная роль в формировании общения детей со сверстни­ками принадлежит взрослому. Организуя субъектное взаи­модействие детей в процессе совместной предметной деятель­ности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмо­ционально-практического общения малышей друг с другом новым содержанием.

Основное значение общения со сверстниками состоит в том, что оно открывает возможности для самовыражения ре­бенка, способствует его социальному развитию и развитию самосознания.

Сущность личности человека определяется совокупностью трех видов отношений — к предметному миру, другим людям и самому себе. На каждом из возрастных этапов образуются спе­цифические личностные структуры, в которых эти виды отно­шений пересекаются, взаимно дополняя один другой. Каждый возрастной этап завершается возникновением личностного но­вообразования, появлением нового способа опосредствованного отношения ребенка к окружающему миру и самому себе.

Периоды становления новообразования сопровождаются кризисными явлениями, в которых отражается формирова­ние новых видов деятельности, изменение формы общения ребенка с взрослым и отношения к себе.

На протяжении раннего возраста формируется новое отно­шение ребенка к предметному миру, которое заключается в том, что' в действиях с предметами он начинает руководствоваться представлением о результате; стремление к получению пра­вильного результата становится регулятором его деятельности.

В отношении к взрослому в этом возрасте усиливается по­требность малыша в оценке своих действий. Оценка взросло­го начинает выступать для него объективной мерой правиль­ности своих действий. Особенно острой потребность в оценке становится после 2,5 лет.

Отношение ребенка к самому себе начинает опосредство­ваться успехами в предметной деятельности и характером об­щения с взрослым. В ходе самостоятельной деятельности и сотрудничества с взрослым формируется конкретная само­оценка — отношение к результату своих действий.

К 3 годам возрастает стремление ребенка к самостоятельности и независимости от взрослого, осознание своего «Я», что выра­жается в словах «Я сам!» Сложный процесс становления нового отношения к себе обусловливает появление «кризиса трех лет. Симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, строп­тивость и своеволие ребенка. В центре кризиса стоит сопротивле­ние авторитарному воспитанию, борьба за самостоятельность.

Основным личностным новообразованием, возникающим в период кризиса трех лет, выступает симптом комплекс «гордость за достижение», суть которого состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достиже­ний, признанных и оцененных другими людьми.

Литература

1. Ашикова С. Г. Совместная с детьми творческая деятельность // Ребенок в детском саду. - 2001. - № 2-3
2. Гарбузов В. И. От младенчества до отрочества. — М.: Наука, 1991.
3. Глазырина Л. Д., Овсянкин В. А. Методика физического воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Владос, 1999.
4. Гогулан М. Ф. Попрощайтесь с болезнями. — М.: Экспо, 2000.
5. Гостюшин Л. В. Энциклопедия экстремальных ситуаций. — М.: Зеркало, 1994.
6. Лисина М. И. и др. Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослыми. — М.: Наука, 1999.
7. Лисина М.И., Гуськова Т.В. Особенности воспитания младших дошкольников // Дошкольное воспитание, 1983. – № 4.
8. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2006. – 608с.
9. Стеркина Р.В., Князева О.Л., Маханева М.Д. Организационно-методиче­ские основы развития новых форм дошкольного образования// Дошкольное воспитание. – 2012. - №2.
10. Стребелева Е. А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2—3 лет). - М.: Зеркало, 1994.
11. Хансен К.А., Кауфманн Р.Ж., Сайфер С. Образование и культура демокра­тии: педагогическая методика для младшего возраста. — М.: Гендальф, 1999.
12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: педагогика, 1989.